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CUADERNOS DE PEDAGOGÍA

Revista nº 269 – Mayo 1.998

Contenidos: Diario de un evaluador obsesionado
Programa Ciencia Viva
Nos divertimos con los cuentos
Proyecto educativo de Ciudad.

Pensamiento Pag. 81

LO INTELECTUAL Y LA ESCUELA PÚBLICA

Para el autor, el alumnado de la ESO no aprende menos que el de antes de la Reforma sino que aprende más despacio. Las generaciones cambian, la cultura de la imagen crea receptores de información pasivos y la escuela habla un lenguaje distinto al de la calle o la televisión. El artículo advierte que la forma de responder a esta situación no es aligerar el currículo de contenidos sino introducir nuevas estrategias de motivación, reforzar la acción tutorial y tener más confianza y expectativas respecto a todo tipo de alumnado.

- Ignacio García-Valiño.

El debate sobre el descenso en los niveles exigidos y exigibles en la enseñanza obligatoria es un hecho insoslayable. Existe cierta inquietud ante esa cada vez mayor proporción de alumnos y alumnas que concluye la ESO con una formación cultural precaria e insuficiente. Los educadores se ven obligados a luchar más que nunca contra un clima de indiferencia entre el alumnado y caen en el desánimo. "Ya no es como antes – se dice- . Ahora no quieren aprender nada. "Nos tienen tomada la medida". Este tipo de argumentos se apoya en las diferencias ostensibles percibidas entre lo que el alumnado de entre doce y dieciséis años aprendían hace una década y lo que aprenden ahora.

- Polémica en torno al nivel.

Las posiciones críticas respecto a lo que viene considerándose como un descenso del nivel en los contenidos que se imparten en la enseñanza obligatoria comparan los conocimientos que se impartían en determinado nivel cuando estaba en vigor la Ley General de Educación y los de ahora, y esgrimen un libro de texto como prueba incontrovertible. El sesgo de tal comparación surge de un planteamiento equivocado, dado que no puede establecerse una correspondiencia, por ejemplo, entre 1º de BUP y 3º de ESO (puesto que este último entra en la escolaridad obligatoria). Es sabido que la ampliación de la escolaridad obligatoria ha tenido que ir acompañada de una serie de medidas compensatorias que impidan el abandono prematuro de los estudios. En parte es cierto que el nivel de conocimientos, si los entendemos al modo de antes (un saber más memorístico y exhaustivo), era mayor antes de la Reforma. Pero sería más exacto decir que el alumnado al acabar la ESO a la edad mínima de 16 años, aprende ahora más despacio, cuenta con muchas más facilidades, pero a la postre obtiene el certificado de escolaridad con una formación similar a la de antes, salvando las diferencias de estilo. Este aprendizaje más lento es una clara concesión a la comprensividad (una educación para todos y todas, no discriminatoria) en detrimento de la atención a la excelencia.

Podría decirse que algunas de las posturas que se lamentan de la escasa preparación de las nuevas generaciones de alumnos y alumnas, refiriéndose más que a un vacío de conocimientos a una menor disposición para aprender, son una forma de defenderse ante la propia ineptitud para dasarrollar con los y las estudiantes una actuación docente eficaz. Pero ¿hasta dónde debe adaptarse la escuela al alumnado?. A buen seguro los y las profesoras no son peores que antes, ni en la pública ni en la privada, si bien ahora su trabajo es más difícil. Y es que los recursos de la enseñanza se hacen más limitados ante la impermeabilidad de cierto tipo de alumnado, cada vez más frecuente, que, aunque capacitado, pasa por la escuela como si no pasara, por recalcitrante rebeldía o pura pasividad.

En cuanto al origen y las causas de este fenómeno, nos parece tan erróneo como simple atribuirlo a las medidas arriba mencionadas de la Reforma. Basta con acercarse a algunos colegios privados y concertados donde aún se imparte el BUP o la ESO acaba de comenzar y constatar cómo el profesorado que ha visto disfilar por sus aulas a muchas generaciones de chicos y chicas se quejan de que ya no pueden dar sus clases como antes, de que lo que antaño despertaba en el alumnado interés y participación ahora se eclipsa como una vacua nubecilla ante los rostros adormecidos. Un ejemplo revelador es constatar cómo la simple preyección de una película que provocó inquietudes y debates en un grupo de alumnos y alumnas pierde en unos cuantos años el poder de impacto y el lustre a los ojos de las nuevas hornadas que han mamado desde la infancia los excesos visuales del videoclip y los telefilmes americanos.

Las generaciones cambian como cambian los tiempos, cada vez más vertiginosamente. Los y las actuales adolescentes asumen unas peculiares señas de identidad tomadas de prestado de las pautas culturales en boga, los gustos y las modas, los eslóganes de la modernidad, que van marcando lo que es deseable y lo que no. Todo ello está influyendo directamente sobre la escuela (y no al revés). El desencanto con la sociedad en que le toca vivir al y a la adolescente entra en franca contradicción con el modo en que sucumbe al hechizo de su sueño narcisista y se adscribe a sus valores individualistas y hedonistas. En las dos últimas décadas, el control que antes tenían la familia y la escuela sobre los más jóvenes ha perdido gran parte de su fuerza. Cimarrones que han pasado de la domestidad a la aparente libertad urbana, ahora más que nunca necesitan una educación que los oriente, pero ellos desconfían de la escuela.

- El cociente emocional.

A menudo la pasividad que muestra este alumnado en la escuela es tomada por cortedad intelectual. En parte, vivimos en un momento en que el lenguaje como herramienta de información (el escrito, sobre todo) va sucumbiendo ante el empuje de la imagen, lo que a la larga crea receptores impasibles de información visual convenientemente licuada. Pero atribuir a la cultura de la imagen la causa de todos los males es, con todo, ir demasiado lejos. no se trata tanto de un problema de capacidad como de motivación. La inteligencia no es ese extraño gen que algunas personas creen que pierde calidad al ser transmitido de una generación a otra.

Nos pasma que, paradójicamente, ahora que los y las adolescentes tienen más oportunidades para elegir y más libertad para vivir experiencias estimulantes es cuando menos motivados se sienten con lo que se les ofrece. Muchas veces los padres y las madres, desconcertados por el comportamiento de sus hijos e hijas, consultan a los y las educadoras si no han pecado de permisivos o condescendientes. La resistencia a la frustración está muy relacionada con la relativa exposición de uno a condiciones de provación. El reciente concepto de "inteligencia emocional" habla mucho de este aspecto. Los niños y las niñas que son capaces de aprender y desenvolverse.

El desinterés por lo que se enseña en la escuela suele provenir, entre otras cosas, de que en ella se habla un lenguaje distinto. ¿Debemos acercar todavía más la escuela a la calle, a la televisión?. Por otra parte, la escuela no proporciona a estos y estas adolescentes una satisfacción de sus necesidades o ansias más inmediatas; muy al contratio, les exige esfuerzo, aprender cosas que a su juicio carecen de utilidad en una sociedad regida por el valor de lo utilitario o por la primacía de la razón instrumental (Taylor). Muchas personas estiman que la meta (aprobar) no merece tal esfuerzo (estudiar) y tan simple razonamiento es la regla de tres de la desmotivación. La escuela y la familia luchan por evitar el fracaso escolar, advierten, prometen, pero casi siempre son formas de control externo que tienen escasa o nula repercusión sobre la conducta del alumnado, que no ha asumido el reto como algo suyo.

- Mutilar el currículo.

Uno de los peligros o malinterpretaciones de la Reforma, en que queremos hacer hincapié, es intentar resolver este problema aligerando aún más el nivel en cualquiera de sus muchas modalidades, ya sea por un mal entendido paternalismo, ya sea despojando más el currículo de contenidos, devaluando más que evaluando lo que se enseña.

No resulta exagerado sospechar que muchos de los alumnos y alumnas que actualmente repiten 3º o 4º de ESO habrían superado con éxito 1º o 2º de BUP. Muchas de las personas imaginan, inconscientemente, que el nivel exigible es como un listón de salto de altura y si antaño, que estaba alto, un 15% o un 20% del alumnado no lo pasaba, ahora –de acuerdo con esta lógica- bastaría con bajarlo a la mitad para que pase todo el mundo. La realidad nos dice que una vez bajado el listón sigue quedando fuera la misma proporción de rezagados o incluso más. Ocurre como si se esforzaran en función de lo que se les exigiera, para llegar justos, con el menor esfuerzo posible (y casi siempre se quedan cortos). Entonces comienzan los usos y abusos de las tan famosas como temidas Adaptaciones Curriculares y, sobre todo, de los Programas de Diversificación Curricular que, estando pensados para aquellos alumnos y alumnas que verdaderamente se esfuerzan y no alcanzan a ese grueso de alumnado indolente y desmotivado que no cumple el perfil idóneo.

La solución, por tanto, no pasa por hacer liquidación y tirar la casa por la ventana, porque con ello no haríamos sino agravar el problema, o mejor dicho perpetuarlo, ya que cada vez nos veríamos obligados a hacer más concesiones y ampliaríamos el ya de por sí ostensible desnivel entre la ESO y el Bachillerato, con las desagradables sorpresas que ello acarrea a muchos alumnos y alumnas desprevenidos y desprevenidas. Nos enfrentamos al dificilísimo reto de motivar a los alumnos y alumnas desde la escuela y transmitirles una de las actitudes más indispensables de cualquier didáctica que se precie: el gusto por aprender y por superarse, la curiosidad por el mundo y, por ende, el afán de construirse a sí mismo; una mínima parte de aquella areté griega que es la piedra de toque de la educación.

- El "efecto pigmalión".

La táctica de exigir un rendimiento inferior contradice, además, uno de los más útiles principios de la motivación, el "efecto halo", también conocido como "efecto Pigmalión", descubierto en una serie de célebres experimentos de Rosenthal en los cuales tras pasar unos tests de inteligencia a un grupo de muchachos con dificultades escolares, se comunicaba a las familias y al profesorado (éstos no conocían al alumnado) unos resultados falseados en que aparecían como mucho más inteligentes de lo que en realidad puntuaban en el test. La consecuencia fue que, paradójicamente, estos alumnos pasaron a ser los más destacados en clase, el profesorado constató su inteligencia, por encima de la media y ellos mismos, los chicos y chicas, se muy sintieron más capaces. A la vista del experimento, la recomendación de los investigadores fue: "Ten altas expectativas de alguien, hazle creer que le sobra capacidad para satisfacerlas y las verás cumplidas". La práctica habitual, por el contrario, consiste en la consabida perorata a estos alumnos y alumnas sobre sus malos resultados en las evaluaciones (marrón que casi siempre le toca al tutor o tutora de turno); en clase con el profesorado de apoyo, donde se sienten los tontos y tontas de la clase; y, en muchos casos, en su remisión al orientador u orientadora psicopedagógica para que les aplique los respectivos test de inteligencia y de su veredicto (una buena ocasión, por cierto, para que éste o ésta astutos se tomen su personal desquete apelando a Rosenthal, rompiendo así el círculo vicioso).

El "efecto halo" no es ninguna panacea, pero la experiencia nos dice que funciona las raras veces que se aplica. Para que alguien se comporte de modo inteligente, lo primero es que él o ella misma se lo crea. Se cuentan por cientos los casos de alumnos o alumnas que eran dados por imposibles, con fundada reputación de indisciplinados, indisciplinadas, violentos y violentas o negativos y negativas, que experimentaron un cambio radical y sorprendente porque cayeron en manos de alguien que confió en ellos y en ellas hasta lo temerario o inverosímil.

- La acción tutorial.

En el ámplio abanico de técnicas de motivación que ya contempla la Reforma (trabajo en grupos, diversificación de materiales, espacios, metodología, adecuar las tareas a los intereses del alumnado, etc) a menudo se olvida este simple precepto; empezando por las tutorías que, con estos grupos de alumnos y alumnas, toman forma de arengas admonitorias, broncas y castigos en forma de tediosos cuestionarios para averiguar si son buenos y buenas estudiantes, chicos y chicas maduros y maduras o democráticos y democráticas. Los tutores y tutoras se desgastan mucho hablando para toda la clase, reiterando lo dicho, porque sienten que quien habla para todos habla para nadie.

En nuestro centro, dice el autor, estamos trabajando con una forma de tutoría más individualizada, en la que el tutor o tutora atiende a grupos de cuatro o cinco chicos y chicas, los escucha y charla con ellos y ellas, mientras las demás personas están en otra aula. En una hora suele dar tiempo para dialogar con dos grupos por separado. Este procedimiento es más realista y permite escuchar (y no tanto hablar), y conocer las demandas específicas de cada alumno y de cada alumna, punto esencial para establecer una verdadera relación tutorial, más allá de la aplicación mecánica de materiales estandarizados.

La manera adecuada de incentivar pasa necesariamente por hacer que el alumno y la alumna hagan suyo el reto de aprender, que es la motivación del logro ( y el efecto "halo" como dice Mijaly Csikszentmihalyi, en su libro "Fluir") y no la que generan de modo artificial las recompensas esperadas o los castigos temidos. Y esta tarea sigue siendo uno de los retos más acuciantes de la pedagogía actual. Como en casi todas las ciencias humanas, existe un desfase evidente entre la teoría y la práctica, porque el aula no es un laboratorio y la herramienta de la educación es el lenguaje, que es el arma más versátil y maleable; por tanto, nos moveremos siempre en el discurso de la intersubjetividad.

No hay respuestas definitivas aplicables a todos los casos, cosa que olvidan buena parte del profesorado que, o bien acuden al departamento de Orientación creyendo que entran en el consultorio del vidente Rapel, o bien evitan a toda costa poner sus pies ahí.

Ignacio García Valiño es orientador en el IES "Pirineos" Jaca y es escritor.

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