1. Premessa: finalità, motivazioni, attenzioni di metodo

L’obiettivo generale di questa unità didattica è di favorire l’incontro dello studente con una esperienza modellizzante del Novecento (cfr. H. Gardner, Sapere per comprendere, Feltrinelli, Milano 1999), che costituisce il vero e proprio emblema dello scacco della ragione occidentale e del suo rovesciarsi in barbarie.

Le ragioni di questa scelta sono diverse:

• la necessità, sulla base delle indicazioni ministeriali che assegnano all’ultimo anno della Scuola Superiore l’indagine approfondita della storia novecentesca, di fermarsi a riflettere con gli studenti su zone particolarmente significative della contemporaneità – e la Shoah è senz’altro una di queste zone;
• il ritorno dell’intolleranza e dell’odio razziale, soprattutto nell’ultimo decennio, che rende quanto mai urgente tornare a interrogarsi sulle radici di questi atteggiamenti dell’uomo a partire da uno dei momenti in cui più radicalmente si sono manifestati;
• l’importanza, in tempo di revisionismo, di distinguere ciò che può (e deve) essere "storicizzato" da ciò che deve rimanere patrimonio costante della memoria;
• la grande popolarità che la cultura ebraica sta vivendo nel mondo occidentale, fenomeno che richiede una interrogazione profonda delle sue caratteristiche per poter distinguere il fatto di moda o di simpatia superficiale dalla adesione profonda che è sintomo di comprensione e di rispetto.

Metodologicamente si è pensato di progettare questa unità didattica secondo due attenzioni:

• una attenzione interdisciplinare, particolarmente declinata sull’asse delle discipline storico-filosofiche, che consenta un approccio integrato al problema, capace non solo di ricostruirne il profilo di evento ma anche di coglierne le risonanze sociali e culturali più profonde;
• una attenzione al rapporto tra lavoro d’aula, sviluppato in classe dall’insegnante, e lavoro personale dei singoli studenti alcuni dei quali potrebbero individuare il tema del loro approfondimento personale proprio all’interno di quest’area tematica.

Dal punto di vista tematico si può ricondurre la trattazione della Shoah a due problemi fondamentali:

• la riflessione sul significato del termine Shoah;
• lo studio del lager nei suoi diversi aspetti.

Ne deriva l’articolazione dell’unità didattica in due zone di conoscenza che ruotano proprio attorno alle due parole-chiave Shoah e lager.

Zona di conoscenza 1 - Natura e significato storico della Shoah

1. Shoah o Olocausto? Le ragioni del nome
2. Il funzionamento vittimale della Shoah: una lettura antropologica
3. Auschwitz come punto di rottura della storia: il valore teologico della Shoah

1. L’idea della soluzione finale: genesi e motivi
2. Il sistema dello sterminio: la concezione tayloristica della morte
3. L’organizzazione del campo di sterminio
4. La strategia del terrore: le forme della violenza nel lager
5. Lager e memoria letteraria: Primo Levi

Le prospettive a partire dalle quali queste due zone di conoscenza verranno affrontate sono diverse:

• eziologica (ricerca delle ragioni della Shoah nelle origini e nello sviluppo dell’antisemitismo in Europa);
• etica (il problema della responsabilità);
• filosofico-teologica (il significato dello sterminio).

Dal punto di vista degli autori si farà riferimento in particolare a: T.W.Adorno e M.Horkheimer, S.Quinzio, P.Levi, R.Girard, A.Arendt.

Di essi si prenderanno in considerazione pagine scelte delle loro opere. In particolare:

• T.W.Adorno, Dialettica negativa;
• T.W.Adorno, M. Horkheimer, La dialettica dell’illuminismo;
• R. Girard, La violenza e il sacro;
• S.Quinzio, La sconfitta di Dio;
• P. Levi, Se questo è un uomo, La tregua;
• A. Arendt, Ebraismo e modernità.

Il concetto/modello che guida l’elaborazione dell’intera unità didattica è quello di razionalità, di cui la Shoah rappresenta la negazione, in controtendenza con l’ipotesi weberiana di una "leggibilità" della storia nei termini di un processo di progressiva razionalizzazione.

Storiograficamente parlando, la dialettica che ci si sforzerà di evidenziare sarà quella tra revisionismo e antirevisionismo (a partire dal celebre intervento di E. Nolte sulla "Frankfurter Allgemeine Zeitung", Il passato che non vuole passare, e dalla risposta ad esso fornita da J. Habermas) che si focalizza attorno alla doppia questione della responsabilità e della necessità di ricordare.

Quanto, infine, ai nessi della Shoah in quanto evento-modello con il periodo storico entro cui si ritaglia, se ne possono indicare almeno due:

• il riferimento al Nazismo e, più in generale, ai totalitarismo tra le due guerre come sintomatico della crisi generalizzata che investe l’Europa dopo la fine dello Stato liberale e dell’800 borghese;
• il riferimento alla Seconda Guerra Mondiale come guerra totale non solo nel senso del suo carattere planetario, ma anche nel senso del coinvolgimento della popolazione civile (cfr, P.Breton, L’utopia della comunicazione, UTET, Torino 1995).

Si cerca, di seguito, di evidenziare i diversi momenti del percorso facendo riferimento alla successione dei contenuti, alle modalità di presentazione e ai tempi di svolgimento.

1. L’approccio al tema è narrativo. Al riguardo si può ricorrere a tre diversi punti di partenza:

• la presentazione del documentario Memoria, un reportage su alcuni reduci italiani di Auschwitz curato dal CDEC di Milano (2 ore)
• il visionamento, preferibilmente in teatro, dello spettacolo del Teatro 2 di Parma, L’istruttoria, dal testo drammatico di Peter Weiss (2 ore + uscita a teatro);
• il visionamento in VHS dello spettacolo di Moni Ovadia Cabaret Yiddish (3 ore).

2. Si invitano gli studenti a lavorare in gruppi in due direzioni:

• la ricostruzione delle cifre della Shoah;
• la riflessione sul significato/valore della memoria in ordine ad essa.

3. Tenendo sullo sfondo il primo tentativo di risposta dei gruppi si prova a verificare insieme, in classe, cosa significhi fare memoria della Shoah attraverso:

• la testimonianza dei protagonisti (analisi guidata di documenti tratti dagli atti del Processo di Norimberga – 1 ora);
• la coscienza letteraria (analisi di passi scelti di Primo Levi – 1 ora);
• il cinema (programmazione della proiezione di un film in orario extra-scolastico).

4. La memoria consente di fissare gli aspetti essenziali della vita nel lager e fa emergere due questioni fondamentali:

• le ragioni dello sterminio (questo momento è assegnato al lavoro personale dello studente, sul manuale e testi di riferimento indicati in classe);
• la questione delle responsabilità (affrontata in classe mediante una presentazione del docente delle linee generali del dibattito storiografico – 1 ora).

5. Si arriva così al passaggio finale del percorso riservato all’analisi del significato storico della Shoah attraverso le pagine scelte di alcuni autori (3/4 ore):

• i francofortesi
• R. Girard
• S. Quinzio.

Tutto il lavoro, documentato dagli studenti in schede predisposte quanto al loro formato dal docente, confluisce in un dossier informatico che viene pubblicato in rete.

Si pensa a tre tipi di verifica:

• un test strutturato per verificare l’acquisizione degli elementi informativi;
• un testo scritto da produrre in forma di recensione cinematografica dopo la proiezione del film o la visione dello spettacolo teatrale;
• un test semistrutturato che chieda allo studente di produrre un’analisi/commento di un passo delle opere analizzate in classe.

Quanto alla riprogettazione in itinere o ad eventuali interventi di recupero si ritiene, anzitutto, che per l’elevato valore di coinvolgimento e di attualità del tema proposto ed in virtù del fatto che esso si presta (e vuole indirizzarsi) più ad innescare la risonanza emotiva nello studente che non a produrne una fattuale acquisizione cognitiva, non vi sia particolare bisogno di programmare specifiche attività di questo tipo.

Si pensa, così, in generale a:

• individuare due ore, a un terzo e due terzi del percorso, da dedicare ad una attività di sportello finalizzata al chiarimento dei dubbi o delle difficoltà di acquisizione concettuale;
• predisporre dei test supplementari, da destinare magari al lavoro domestico, nel caso le prove sostenute in classe non avessero raggiunto la sufficienza.