El Programa de Informática Educativa MEP - FOD se desarrolla a partir de una premisa fundamental: El trabajo con la computadora puede contribuir a mejorar el desarrollo cognoscitivo de niños y niñas.  Ante esta afirmación se pueden hacer por lo menos tres preguntas:

1. ¿De qué tipo de trabajo con la computadora se trata?

2. ¿Cómo es que ese trabajo con la computadora puede contribuir con el desarrollo cognoscitivo? .

3. ¿Qué se entiende por desarrollo cognoscitivo?

 La primera pregunta nos remite al campo de la tecnología, y las distinciones entre paquetes y lenguajes de programación.  En el caso del PIE la opción ha sido por Logo, un lenguaje de programación, y no por paquetes “educativos” altamente estructurados, en los que el margen de acción del sujeto es muy limitado.  Logo es un lenguaje de programación elaborado de manera tal que sus comandos se presten para interactuar con él como quien interactúa con un juego de lego, es decir, como bloques de construcción que se pueden manipular según la imaginación y el estilo de cada quien, dentro de las posibilidades finitas pero amplias del lenguaje.

 La segunda y la tercera pregunta están estrechamente ligadas: decir cómo el trabajo con la computadora puede contribuir con el desarrollo cognoscitivo supone la ubicación en un determinado enfoque del desarrollo cognoscitivo, lo cual nos remite al campo de la psicología (psicología cognoscitiva, evolutiva, del desarrollo) y al de las hoy llamadas ciencias cognitivas, y dentro de estas, a las diversas teorías existentes en la actualidad sobre el funcionamiento cognoscitivo.
 
 Pero la articulación de las tres preguntas, a la que nos remite la premisa del PIE, supone un desafío mucho mayor y nos ubica en un campo específico: el de la reflexión pedagógica.  Lo que me propongo hacer a continuación es un breve recorrido por los fundamentos conceptuales de esa premisa, y poner con ello de relieve el desafío y la complejidad que supone hoy cualquier práctica pedagógica medianamente responsable, siendo que para esta última las teorías del desarrollo cognoscitivo no son una respuesta a los problemas existentes, sino sólo un recurso conceptual y heurístico para plantear nuevos problemas, idear respuestas, prácticas y crear mundos posibles.

 Así pues, el lenguaje Logo no es sólo un lenguaje de programación: es parte de una elaboración conceptual mayor denominada construccionismo.

 El construccionismo

 El construccionismo es una teoría de la educación desarrollada por Seymour Papert  (Falbel, 1993).  El propio Papert explicita sus intenciones al acuñar el término construccionismo para designar este enfoque de la educación: 
1. Hacer alusión a la teoría piagetiana según la cual el conocimiento no puede ser “transportado ya hecho” de una persona a otra; y
2.  La connotación de “juego de construcción”.

 El construccionismo se fundamenta en la teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget.  Su idea central es que si el conocimiento es una construcción del sujeto activo, la mejor manera de lograr dicha construcción es construyendo alguna cosa (Maraschin y Nevado, 1994).  Y es en este punto donde entran las computadoras y el lenguaje Logo como materiales para construir.

 Los dos temas principales que han modelado el programa de investigación de Papert sobre las computadoras y la educación son: que los niños pueden aprender a usar computadoras de manera magistral, y que aprender a usarlas puede modificar el modo en que aprenden todo lo demás.

 Para este lugar atribuido a la computadora y al lenguaje Logo, dadas sus características particulares, podemos encontrar por lo menos dos bases diferentes, una reconocida explícitamente por Papert, -la teoría piagetiana-  y otra más implícita que nos remite al impacto que han tenido desde principios de los 70s las teorías socioculturales del desarrollo cognoscitivo, específicamente los planteamientos vygotzkianos.  Esta doble base nos permite apreciar que decir que una teoría de la educación se fundamenta en tal o cual teoría del desarrollo cognoscitivo, no la reduce a esta ni mucho menos: implica siempre una elaboración mayor, en interlocución con diversas teorías y experiencias.

 Para intentar esclarecer un poco el sentido de la afirmación de Papert acerca de la  fundamentación del construccionismo en la teoría piagetiana del desarrollo cognoscitivo, haré una breve excursión hacia los elementos de esta última que he considerado más relevantes para este propósito.

 El constructivismo piagetiano
En el marco de la obra de Piaget, se entiende por constructivismo una posición epistemológica, esto es, relativa a cómo se produce el conocimiento, que encuentra su aplicación tanto en el ámbito de la reflexión epistemológica general, como en la reflexión específica sobre el desarrollo de la inteligencia en el ser humano.  Según dicha posición epistemológica, llevada al campo del desarrollo intelectual,

El conocimiento no parte ni del sujeto ni del objeto, sino de la interacción indisociable entre ellos para progresar en la doble dirección de una exteriorización objetivante [construcción del objeto de conocimiento] y de una interiorización reflexiva [construcción del sujeto cognoscente] (Piaget, 1977; p.12)

En la teoría piagetiana la inteligencia se concibe como una organización, que se encuentra en un proceso permanente de adaptación al "medio".  Este proceso de adaptación se lleva a cabo mediante la operación de las funciones (invariantes) de asimilación y acomodación, las cuales se diferencian e integran progresivamente, en el proceso más general de equilibración de las estructuras cognitivas a las que dan lugar.

 Desde esta perspectiva, los resultados de la construcción de conocimiento no pueden ser transmitidos mecánicamente de un sujeto a otro, puesto que el conocimiento está en el proceso de construcción mismo.  Así, no cabe una diferenciación sencilla entre contenidos o productos y formas o procesos.

 Piaget sostiene que el desarrollo de la inteligencia atraviesa por una serie de estadios o etapas cuya secuencia es invariable.  Se trata de una evolución desde el conocimiento sensorio-motriz hasta el conocimiento formal hipotético-deductivo.  Para poder hacer esta jerarquización en el desarrollo de la inteligencia, Piaget recurrió a las nociones de estructura y de equilibrio.  Cada vez que se logra construir una estructuración estable en el funcionamiento cognitivo de un sujeto, se asiste a un momento de equilibrio que define un estadio particular.  Cuando estas estructuras entran en desequilibrio, se ven precisadas a modificarse y reorganizarse con el fin de equilibrarse nuevamente, pero no se sustituyen unas a otras, sino que se integran en estructuras más complejas, lo que conduce a otros estadios del desarrollo.

 Este ha sido uno de los aspectos de la teoría piagetiana peor interpretados, pues se ha tendido a tomar el planteamiento de los estadios sin considerar su aspecto dinámico, esto es, el planteamiento de la equilibración de la estructuras cognoscitivas.  A lo que se agregan las limitaciones de la perspectiva evolutiva, jerarquizante y normativizante de Piaget, que coloca al pensamiento “científico”, formal no sólo como la cumbre del desarrollo, sino como el deber ser al que aspira el desarrollo intelectual.
 
Dinámica del funcionamiento cognoscitivo: el sistema presentativo y el sistema procedural

Durante sus últimos años de trabajo, Piaget analizó el mecanismo de la equilibración de las estructuras cognoscitivas.  De acuerdo con Tempel Costa (1994) en uno de sus últimos estudios, Piaget escribió que el desarrollo de las estructuras operatorias resulta de una evolución que exige una síntesis entre "lo posible" y "lo necesario".  Desarrollando este tema Piaget plantea la existencia de dos sistemas cognitivos distintos, pero complementarios:

1- El sistema presentativo, compuesto por esquemas y estructuras que pueden ser tanto representativas como sensorio motrices.  Este sistema sirve para comprender lo "real".  Busca asimilar y comprender los aspectos de lo "real".

2- El sistema de procedimientos o "procedural", constituido por acciones sucesivas que fungen como medios orientados hacia fines, y sirven para satisfacer necesidades, "obtener éxito", a través de la invención y transferencia de procesos.  Es un sistema en movilidad constante porque las acciones empleadas en el transcurso de una tarea son relativas a situaciones específicas, particulares.
Cuando existen perturbaciones positivas (obstáculos) o negativas (limitaciones o "lagunas") que se oponen a las asimilaciones o acomodaciones, el sujeto necesita hacer compensaciones que buscan neutralizar estas perturbaciones.  La búsqueda de compensaciones implica al sistema "procedural".  El "error" tiene una función privilegiada en relación con este sistema, puesto que "bajo la óptica de la invención, un error corregido (por el propio sujeto), puede ser más fecundo que un éxito inmediato, pues la comparación de la hipótesis falsa con sus consecuencias ofrece nuevos conocimientos y la comparación entre los errores genera nuevas ideas (Piaget, 1978).

Según Piaget, cualquier idea o acción tornada "posible" abre un "campo de posibilidades" porque el sujeto infiere que si él tuvo éxito en la búsqueda de la solución de un problema, también podrá encontrar la solución para otros problemas. Según el autor, el sujeto adquiere un "poder" que buscará ejercer a través de la producción de variaciones y esto lleva a la formación endógena de nuevas "posibilidades".  El descubrimiento de este "poder" provoca un desequilibrio que no sólo lleva al sujeto a hacer correcciones o ajustes en sus acciones, sino que implica la creación de novedades.

...lo posible, en la medida en que está ligado a "poderes", constituye al mismo tiempo un instrumento y un motor de reequilibraciones, resta recordar dos hechos esenciales, uno es que todo "posible" y todo esquema procedural, llega a los esquemas presentativos y finalmente a las estructuras. Otro es que las generalizaciones estructurales comienzan por procedimientos. (...) los "estados" de equilibrio o de desequilibrio caracterizan los aspectos presentativos del conocimiento en tanto que el rol específico del aspecto procedural es constituir el mecanismo de reequilibración como tal (Piaget, 1983, p.137, cit. por Tempel Costa, 1994).

La síntesis de los esquemas presentativos y procedurales constituye los sistemas operatorios.  Estos sistemas operatorios pueden actuar como procedimientos o medios regulados (en cuanto actos temporales y momentáneos) y también como esquemas presentativos (en cuanto estructura, ley de composición entre operaciones). La invención y el descubrimiento surgen en el interjuego entre las secuencias de acción (también llamadas estrategias de resolución) y las teorías implícitas que se construyen para comprender la regularidad de ciertas respuestas del material

 Los estudios de Piaget permiten aprehender los proyectos y los planes de los niños que nunca son independientes de una comprensión de lo real: existe una interdependencia entre las estrategias y el modo de comprensión o teorías implícitas que forman el marco general de los procesos efectivos empleados por el niño para resolver los problemas con los cuales se enfrenta.  De modo que muchas veces solamente es posible comprender las estrategias empleadas por el niño cuando se aprehende su marco epistemológico de referencia, o sea, las interpretaciones que hace de la realidad, sobre la cual está actuando y el poder que atribuye a sus propias acciones.  Las significaciones atribuidas por el niño a lo que podríamos llamar "respuestas del objeto", varían de acuerdo con sus preocupaciones, las cuales pueden estar dirigidas hacia el objetivo propuesto o hacia la construcción de una "teoría".  Cuando el niño se limita a la búsqueda del éxito, actúa como si solamente los resultados positivos tuvieran importancia, y esto hace que repita siempre las mismas acciones.  Gradualmente los fracasos llevan al niño a preguntarse cómo hacer para llegar al éxito, esto es, a qué medios recurrir, y pasará entonces a explorar las propiedades de los objetos en sí (Tempel Costa, 1994).

 Hasta aquí la síntesis de planteamientos de la teoría piagetiana que he podido deducir como implícitos en la idea de que la interacción con la computadora puede contribuir con el desarrollo cognoscitivo de un sujeto.  Ahora veamos algunos puntos de distanciamiento del construccionismo respecto a la teoría piagetiana.
 
 
 El papel de la cultura: motor de deslindamiento entre construccionismo y constructivismo psicológico piagetiano.

 En relación con las connotaciones mencionadas del término construccionismo (constructivismo y juego de construcción), Papert señala que uno de sus principios fundamentales es que la construcción que tiene lugar "en la cabeza" de las personas, frecuentemente ocurre de manera especialmente provechosa cuando tiene un soporte en una construcción de tipo más público, es decir, que puede ser mostrada, discutida, examinada, probada o admirada; como por ejemplo un castillo de arena , una casa de Lego, una corporación, un programa de computadora, un poema o una teoría del universo (Papert, 1993; p. 142).
 En este punto, Papert toma cierta distancia de Piaget, al considerar que éste daba mayor importancia a los procesos internos que se generan en el niño, mientras que él se interesa mucho más por investigar la influencia de los elementos culturales útiles para la construcción del pensamiento (Corrales, 1993).
 Papert llegó a la conclusión de que si se pretendía que los niños construyeran su propio conocimiento, esto no podía darse a partir de formulaciones abstractas o en ausencia de materiales que facilitaran dicha construcción.  Papert considera que es la cultura la encargada de facilitar los recursos necesarios que den soporte a la construcción del aprendizaje.
 Desde este punto de vista, Papert considera que una diferencia evolutiva en el desarrollo de determinadas destrezas intelectuales puede atribuirse a la pobreza relativa de la cultura en materiales que propicien la construcción de razonamientos (Corrales, 1993).
 Esta diferencia de enfoque de Papert con respecto a Piaget es consecuente con la diferencia que Papert plantea que existe entre su concepción de los diferentes modos de conocimiento en el niño y la de Piaget.  Papert afirma que Piaget visualizaba las diferentes formas de conocimiento como "estadios" en una evolución cuya meta es el razonamiento formal, mientras que él las concibe como enfoques diferentes y como estilos, cada uno igualmente válido en sus propios términos.
 A partir de esta posición, Papert propone un “pluralismo epistemológico”, según el cual el razonamiento formal [que opera sobre proposiciones] no es superior o mejor que el razonamiento fundamentado en operaciones concretas [aquellas que operan sobre objetos y no sobre proposiciones formales]. En este sentido, afirma Papert:

... en mi propia reflexión he colocado mayor énfasis en dos dimensiones implícitas pero no elaboradas en la propia obra de Piaget: el interés en las estructuras intelectuales que podrían desarrollarse, en oposición a las que realmente se desarrollan actualmente en el niño, y el diseño de ambientes de aprendizaje en consonancia con ellas (Papert, 1987; p.186). 

 Es en este sentido que Papert propone que es posible diseñar "objetos para pensar".  Lo que Papert pretende significar con un "objeto para pensar" es un objeto que pueda ser utilizado por un sujeto para pensar sobre otras cosas, utilizando para ello su propia construcción de dicho objeto.  Un ejemplo de lo que Papert llama un objeto para pensar es la tortuga, que es el cursor o el punto visible de la pantalla que se controla por medio del teclado dentro del lenguaje Logo de programación, creado por el propio Papert.  La tortuga es un "objeto" con el cual los niños pueden identificarse. Al mismo tiempo, al ser un objeto que efectúa acciones, en función de instrucciones que deben seguir ciertas reglas de sintaxis y ciertos principios de matemática, es capaz de pertenecer simultáneamente al mundo particular del niño y al mundo de la matemática:

Se puede usar la tortuga para ilustrar ambos intereses: primero, la identificación de un poderoso conjunto de ideas matemáticas que no suponemos representados, al menos no en forma desarrollada, en los niños; segundo, la creación de un objeto transicional, la tortuga, que puede existir en el ambiente del niño y entrar en contacto con las ideas" (Papert, 1987; p.186)

 Es a partir de este planteamiento de la posibilidad de crear "objetos para pensar", que Papert considera posible "concretizar" lo "formal" (en el sentido piagetiano). Esto significa que se puede permitir el acceso a cierto tipo de conocimiento, considerado generalmente como formal y muy abstracto, a personas a las que se les dificulta efectuar operaciones formales (operaciones mentales sobre otras operaciones mentales), pero que si logran realizar operaciones concretas (sobre objetos y sus transformaciones representadas mentalmente), con un soporte material.

 Con base en estas afirmaciones, Papert plantea que las computadoras vienen a cuestionar las ideas imperantes acerca de quienes pueden aprender qué cosas a qué edades (Papert, 1987). Estos cuestionamientos se dirigen principalmente hacia aquellas personas que han interpretado la teoría de los estadios de desarrollo de Piaget en forma estática, utilizándola para clasificar a los niños en pensadores intuitivos, concretos o formales, y proceder a ofrecerles conocimientos "acordes" con su posición en tal clasificación.  Resulta claro que esta utilización de la teoría de los estadios privilegia los momentos de equilibrio logrado, en detrimento del proceso mismo de desequilibrio y construcción progresiva de las estructuras intelectuales, convirtiéndose en una camisa de fuerza para los niños, en lugar de ser utilizada para impulsar su desarrollo.

 Dentro de este marco, Papert propone a la computadora y al lenguaje Logo como una herramienta educativa de características excepcionales (por ejemplo su interactividad, velocidad para ver transformaciones, capacidad representativa) para lograr simultáneamente un doble efecto: la construcción material que sea soporte de la construcción de conocimiento que implica construcción de sujeto (desarrollo cognitivo) y la utilización de este proceso de construcción material como insumo para el propio pensamiento (metacognición) y como metáfora de aprendizaje útil para pensar y aprender otras cosas.  Con esto, Papert se propone proveer a los niños de hoy de un objeto con el cual pensar -en un amplio sentido-, y a la escuela actual, de una semilla de cambio cultural:

...afirmar que el que aprende es quien construye las estructuras intelectuales y no el maestro quien se las enseña no significa que se construyen de la nada. (...) al igual que otros constructores, los niños se apropian para su uso particular de materiales que encuentran en torno de ellos, y en forma muy destacada de los modelos y metáforas que les sugiere la cultura circundante" (Papert, 1987; p.34).

 Así por ejemplo, Papert sostiene que el aprendizaje de muchas personas se ve dificultado porque su modelo del mismo consiste en que "se comprende" o "se comprende mal". Por el contrario, aprender a programar una computadora implica ser diestro en aislar y corregir errores, de modo que la pregunta no es si el programa está bien o mal, sino si se puede corregir. Si este modo de ver los productos intelectuales se generalizara, seríamos menos intimidados por el temor a la equivocación. Esta influencia potencial de la computadora en la modificación de las concepciones de aprendizaje y de "éxito" y "fracaso" es un ejemplo de su uso como "objeto con el cual pensar" (Papert, 1987).

 En el modelo de Papert se otorga un papel especial a las estructuras computacionales, el cual ha sido explorado dando acceso a los niños a culturas computacionales.  Papert sostiene que sólo si estas culturas computacionales tienen la estructura apropiada, pueden acrecentar notablemente la capacidad infantil de movilizar el potencial conceptual de sus estructuras intelectuales (Papert, 1987).

 Para dar una idea acerca de lo que considera la estructura apropiada de una cultura computacional, Papert se refiere a la metáfora de imitar el modo en que el niño aprende a hablar; esto es, inmerso en una cultura, como aprender a hablar francés en Francia.  Y esta metáfora implica, por lo menos, que el docente se encuentra totalmente imbuido de “la cultura que se desea mantener y desarrollar, de aquí la importancia crucial de su formación y de su papel en el aula, aspecto este absolutamente crucial y estrictamente de la competencia de la reflexión pedagógica.

 Para concluir, quisiera traer una reflexión de Bruner acerca de las teorías del desarrollo humano, aplicables a todas la teorías, desde una perspectiva constructivista:

Las teorías sobre el desarrollo humano, debido al carácter de la cultura, no son simples esfuerzos para comprender y codificar la naturaleza del desarrollo humano, sino que, por su propia esencia, también crean los mismos procesos que intentan explicar, confiriéndoles realidad y haciéndolos conscientes a la comunidad. En este sentido, una teoría del desarrollo humano constituye los conceptos y, en cierto grado, los "hechos" que trata, al igual que una teoría de la propiedad constituye conceptos tales como propietario, violación de la propiedad y herencia. Por la mera formulación de una teoría de la propiedad damos una realidad social a sus conceptos constituyentes, con la suficiente entidad como para crear también, de hecho, una realidad práctica. Metemos en la cárcel a aquellos que, por sus acciones, muestran desconocer estas realidades prácticas, y categorizamos a las personas que participan en ellas como propietarios, herederos, etc. (Bruner, 1984; p.31)

 Así pues, la elección por el construccionismo para introducir un cambio en el sistema educativo, como es el caso del PIE MEP - FOD, más allá de lo tecnológico y lo instrumental, es una elección pedagógica por lo posible.