Comprensión y memoria de textos

Juan Antonio García Madruga
Tomado de la revista Cuadernos de Pedagogía (860104)

Aspectos más importantes de las investigaciones sobre comprensión y memoria de textos. La práctica se considera fundamental. La lectura de un texto y su compresión exige del lector-alumno la actuación de sus recursos cognoscitivos y la utilización de sus conocimientos y habilidades. Se describe el proceso de la asimilación de nuevos conocimientos a partir de textos escritos.

Una queja bastante frecuente entre los docentes es que los alumnos son incapaces de comprender y asimilar los conocimientos que se exponen en un texto. Independientemente de la tendencia que los docentes tenemos a expresar quejas de este tipo, el hecho de confirmarse una disminución en las habilidades lectoras de los alumnos tendría graves implicaciones. Esta hipotética disminución de las habilidades lectoras no sería especialmente sorprendente si consideramos que la práctica social de la lectura en nuestro país es escasa y la introducción de la televisión está teniendo efectos catastróficos en la adquisición de los hábitos de lectura por parte de los niños y los jóvenes. Además, y dentro ya del campo educativo, existe una moda reciente, en la que confluyen diferentes factores que tiende a minusvalorar la importancia educativa del libro de texto y, en general, del aprendizaje a partir de materiales escritos. Una manifestación de esta moda es la poca relevancia que los actuales intentos de reforma educativa están otorgando a los materiales impresos y, en particular, a la realización de textos adaptados a la citada reforma. La utilización de libros de texto en la clase se ha convertido, así, en un indicador de concepciones pasivas y obsoletas del aprendizaje, confundiendo la construcción activa de los nuevos conocimientos con un tipo de actividad más física que cognoscitiva. Como veremos en este breve capítulo, la lectura de un texto y la comprensión del mismo no es algo que se pueda hacer de forma pasiva, sino que exige del lector-alumno la activación de sus recursos cognoscitivos y la utilización de sus conocimientos y habilidades. Además, la adquisición de unas correctas habilidades lectoras es un objetivo educativo de primera línea, ya que el medio escrito es, y continuará siendo, el principal sistema de transmisión de conocimientos organizados. Por otra parte, la capacidad plena de comprender y asimilar conocimientos complejos expresados lingüísticamente es algo que se alcanza en la adolescencia. Efectivamente, como se expone en el artículo dedicado al pensamiento formal, uno de los rasgos principales de este estudio es el carácter proposicional que adquiere el pensamiento formal. Uno de los rasgos principales de este estudio es el carácter proposicional que adquiere el pensamiento, la posibilidad y el gusto que el adolescente adquiere de razonar y comprender razonamientos ajenos utilizando para ello el lenguaje que le libera de la presencia directa e inmediata de la realidad. Esta capacidad de comunicación significativa es algo que los niños han ido adquiriendo progresivamente y que depende de la utilización de las estrategias adecuadas en la codificación de información, centradas más que en los aspectos superficiales en los aspectos semánticos, en el significado del mensaje. El dominio de capacidad y el desarrollo de estrategias semánticas en la comprensión del lenguaje no es algo que venga dado sino que se adquiere mediante la práctica, ya que ésta permite la automatización de los procesos superficiales y la dedicación de los recursos cognitivos a la tarea de la compresión significativa.

LA REPRESENTACIÓN DE LA ESTRUCTURA DEL TEXTO

Una vez establecida la importancia del medio escrito en la adquisición de nuevos conocimientos y el hecho de que esta capacidad se alcanza plenamente en la adolescencia, vamos a centrarnos en el proceso mismo de la asimilación de nuevos conocimientos a partir de textos escritos. ¿Cómo se produce la comprensión de un texto escrito? ¿Qué es lo que se recuerda de un texto, y cuáles son los factores que influyen en el recuerdo del mismo? Para responder a estas preguntas quizás merece la pena analizar algunos hechos experimentales básicos. Ya en los años treinta, Bartlett (1932) utilizó cuentos e historias extraídos de las culturas indígenas norteamericanas, para comprobar cómo se recuerdan. Los resultados de sus investigaciones pusieron de manifiesto que el recuerdo es muy impreciso, reduciéndose sólo a un bosquejo general de la narración y olvidando la mayor parte de los detalles. Además, los protocolos de recuerdo mostraban la existencia de distorsiones y errores sistemáticos, al aparecer determinados contenidos que no estaban en la historia original, pero que coincidían con las características culturales y los conocimientos previos de los sujetos que participaban en la investigación. Los estudios de Bartlett pusieron ya de manifiesto los dos hechos experimentales básicos en la comprensión y recuerdo de textos, que se han convertido también en las dos líneas principales de investigación: el recuerdo se reduce a una especie de resumen que la mayor parte de los detalles se olvidan; el recuerdo está en función de la comprensión y ésta, a su vez, depende de los conocimientos previos. Como vemos, el lector de un texto escrito construye una representación del mismo que es fruto de la interacción entre sus estructuras cognoscitivas previas y la estructura del propio texto. Esta representación no es literal ya que la estructura superficial del texto, los aspectos morfosintácticos, es rápidamente olvidada y lo que se recuerda es la «esencia» semántica o idea que contiene. Asimismo, esta representación tiene un carácter jerárquico, es decir lo que construye el lector de un texto es una estructura general que incluye las ideas y relaciones más importantes del mismo. Este carácter jerárquico queda puesto de manifiesto por el llamado «efecto de los niveles»: si utilizamos un diagrama de árbol para representar la estructura lógica de un texto nos encontramos con que existen varios niveles y las proposiciones más abstractas e importantes ocupan un lugar o nivel más alto dentro de la jerarquía; el efecto de los niveles predice que las proposiciones de nivel más alto serán más probablemente recordadas que las de niveles más bajos. Dentro de esta línea, representada por autores como Kintsch (1975), centrada en las características y estructuras del texto se han realizado numerosas investigaciones que han puesto de manifiesto la influencia de diversos factores en la representación y recuerdo del mismo. La utilización de una adecuada organización y secuenciación de los contenidos de un texto y la utilización de diferentes ayudas como los organizadores previos, los objetivos antes del texto o intercalados y los resúmenes al final del mismo, han mostrado su eficacia con algunos matices que no es el momento de analizar. Ahora bien, los resultados encontrados en estos estudios dependen de las características y conocimientos previos de los lectores de los textos. Así, una mejor secuenciación y la utilización de un organizador previo y un resumen posterior puede no mejorar el recuerdo de un texto en el caso de lectores expertos que conocen perfectamente el tema que trata.

LA APORTACIÓN DEL SUJETO: LA TEORÍA DEL ESQUEMA

Quizás los experimentos de Bransford y colaboradores (Bransford y McCarrrell, 1975) sean los que más claramente han puesto de manifiesto la influencia de los conocimientos previos. Estos autores encontraron que la utilización de títulos o ilustraciones antes de un texto pequeño de carácter ambiguo, eliminaba la ambigüedad, facilitaba la comprensión y aumentaba el recuerdo del mismo. La utilización de un título adecuado antes de un párrafo ambiguo activa las estructuras conceptuales que permiten una comprensión del mismo. De igual manera, la utilización de una ilustración proporciona el contexto significativo, los conocimientos previos necesarios que permiten la comprensión de un texto ambiguo o difícil. Estamos ya en situación de responder a nuestra pregunta sobre cómo se produce la comprensión de un texto. Como hemos visto la comprensión es un proceso interactivo entre el texto y el conocimiento que aporta al sujeto; este conocimiento está organizado en estructuras esquemáticas o «esquemas» que son activados por el propio texto y que proporcionan el marco de comprensión del mismo. La comprensión de un texto se produce, por tanto, mediante la actuación conjunta de dos procesamientos: uno abajo-arriba guiado por los datos sensoriales, es decir, el texto mismo; el otro arriba-abajo guiado por los conceptos, es decir, las estructuras cognoscitivas o esquemas. (Norman y Bobrown, 1975; Rumelhart,1980). El procesamiento abajo-arriba partiendo del propio texto activa un esquema a nivel superior que crea determinadas expectativas y activa, a su vez, en la dirección arriba-abajo esquemas de orden inferior que buscan la convergencia con los datos sensoriales proporcionados por el texto. En los experimentos de Bransford y colaboradores a los que nos hemos referido, la mejora en la comprensión producida por la utilización de un título adecuado al texto queda plenamente explicada, ya que el título activa el esquema superior que guía el procesamiento del texto, eliminando toda ambigüedad. Esta teoría del esquema concibe la comprensión de textos como un proceso de comprobación de hipótesis en el que el lector, a partir de los indicios que proporciona el texto, genera determinados esquemas-hipótesis que se evalúan contrastándolos con las oraciones sucesivas hasta lograr una interpretación consistente. Como Resnick (1984) sostiene, el lector de un texto aporta al procesamiento y comprensión del mismo conocimientos de tres grandes clases. En primer lugar, el conocimiento específico del tema o asunto acerca del cual trata el texto en cuestión. En segundo lugar, el conocimiento general del mundo, de las relaciones sociales y de las causas y características que son comunes en muchos campos y situaciones diferentes. Por último, el conocimiento de las estructuras retóricas superiores, o «superestructuras» como las llama Van Dijk (1978), que limitan la comunicación escrita y caracterizan los distintos «géneros» permitiéndonos distinguir, por ejemplo, la estructura narrativa de un cuento de la estructura expositiva de un texto didáctico. Todos estos diferentes tipos de conocimientos son aplicados, en el procesamiento del texto y las diferencias de conocimientos se manifiestan en la comprensión y el recuerdo de los mismos. Además los lectores se diferencian entre sí en su manera de interactuar con el texto de aplicar los conocimientos previos al procesamiento de la nueva información; es decir, se diferencian en sus estrategias y habilidades lectoras. Los estudios realizados parecen haber mostrado que los buenos lectores, los lectores expertos realizan una comprensión activa del texto, vuelven hacia atrás cuando necesitan comprobar determinada información, establecen relaciones entre los diferentes contenidos, van realizando un resumen del mismo durante su lectura y, en fin, formulan preguntas y problemas y buscan su posible respuesta en el texto.

¿LAS HABILIDADES LECTORAS SE PUEDEN ENSEÑAR?

Al principio de este breve artículo resaltábamos el papel de la práctica en la adquisición de las habilidades lectoras; queremos ahora resaltar que la práctica es fundamental pero no una práctica ciega. La adquisición de las estrategias y habilidades lectoras se realiza mediante la práctica en un contexto de interacción social en el que la actividad del niño es orientada y dirigida por los adultos, padres y maestros. Lo que queremos resaltar es que estas habilidades y estrategias, que tanta importancia tienen en la comprensión de textos, pueden ser enseñadas. Bereiter (1985) recoge algunas de las tareas que un profesor puede realizar para enseñar a sus alumnos a comprender activamente un texto: seleccionar y secuenciar el material escrito de los alumnos; antes de la lectura realizar determinadas actividades tendentes a activar los conocimientos previos relevantes, como discutir sobre el tema en cuestión en la clase o pedir a los alumnos que escriban un corto relato sobre el tema; explicar previamente los conceptos y términos desconocidos para los alumnos y que aparecen en el texto; orientarles acerca de los aspectos más importantes o difíciles del texto y proporcionarles las preguntas cuyas respuestas deben encontrar en el mismo. Asimismo, después de la lectura el profesor puede organizar la discusión planteando preguntas que permitan a los alumnos extraer las diferencias y consecuencias de lo que han leído y les ayuden a relacionar los contenidos del texto con los conocimientos que ya poseían. Ahora bien, todas estas tareas que el profesor puede realizar para mejorar la comprensión de textos de sus alumnos, y que sin duda son realizadas por muchos profesores, pueden perder gran parte de su eficacia si no ponen el acento en que sean los propios alumnos quienes lo hagan por sí mismos; es decir, se trata de que el propio alumno vaya progresivamente controlando y dirigiendo su actividad como procesador de textos de forma autónoma, convirtiendo estas estrategias y habilidades en procesos automatizados, en hábitos de trabajo intelectual.

- BARTLETT, F. (1932) Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge: Cambridge University Press. Trad. cast. en prensa en Alianza Editorial.

- BEREITER, C. (1985) «Approaches to Teaching Higher Order Skills in Reading and Writing». Trabajo no publicado.

- BRANSFORD, S.D. y McCARRELL, N. (1975) «A sketch of a congnitive approach to comprehension: some thoughts about understanding what it means to comprehend». En P.N. JOHNSON-LAIRD y P.C. WASON (Eds.) Thinking. Readings in Cognitive Science. Cambridge: Cambridge University Press, 1977.

- VAN DIJK, T.A. (1978) La ciencia del texto. Barcelona: Paidós, 1983.

- KINTSCH, W. (1975) «La memoria para prosa» En Ch.N. COFER 8 Ed. Estructura de la memo-ria humana. Barcelona: Omega, 1979.

- NORMAN, D.A. Y BOBROWN, D.G. (1975) «Sobre el papel de los procesos activos de la memo-ria en la percepción y la cognición». En Ch.N. COFER (Ed.) Estructura de la memoria humana. Barcelona: Omega, 1979.

- RESNICK, L.B. (1984) «Comprehending and Learning: Implications for a Cognitive Theory of Instruction». En H. MANDL; N.L. STEIN y T. TRABASSO (Eds.) Learning and Comprehension of Text. Hilisdale, N.J.: LEA.

- RUMELHART, D.E. (1980) «Schemata: the building blocks of cognition». En B.SPIRO y otros (Eds.) Theoretical Issues in Reading Comprehesion. Hilisdale, N.J.: LEA.