Hermanos Maristas de México Occidental

Una de las línea de investigación en Educación Infantil que más se están desarrollando y practicando en los últimos años es el constructivismo. Desde este enfoque, la enseñanza de la lectoescritura ofrece un amplísimo campo de actuación para el maestro/a, que se convierte en un auténtico >animador= del aprendizaje

Los estudios realizados, entre otros, por Emilia Ferreiro y Anna Teberosky demuestran que no existe un momento concreto en el que los niños/as empiecen a leer y escribir, sino que lo hacen incluso antes e independientemente de que alguien se proponga enseñarles. Las similitudes de este proceso con el mecanismo que conlleva la adquisición del lenguaje oral son múltiples. En concreto, en ambos aprendizajes los niños formulan hipótesis que tienen su propia lógica y las reelaboran. Es decir, desde muy pronto los niños van construyendo sus propios conocimientos sobre la lengua escrita, aunque éstos no siempre coinciden con los esquemas que tenemos los adultos.

El enfoque constructivista parte de que el niño construye activamente su saber, de modo que aprender a leer y a escribir no es recibir desde fuera una habilidad ya acabada, sino que se trata de un proceso de aproximación paulatina a las propiedades y a los usos de la lengua escrita.

Partiendo de esta concepción, la pregunta lógica que surge es; )cómo tiene entonces que actuar el docente, si se considera que ya no podemos dar al niño/a un conocimiento completo y estructurado? El educador/a, ante esto, ya no se limita a ofrecer una información elaborada, sino que propone a los alumnos/as situaciones concretas en las que el niño/a pueda reconstruir el conocimiento a partir de su propia lógica, aunque sea diferente, y con sus propios mecanismos, aunque sean erróneos. Las dos investigadoras antes citadas señalan que Aes obvio que tratando de evitar estos errores, el maestro evita que el niño piense@. El logro de un conocimiento objetivo no es una línea recta, sino que Anos aproximamos a él por grandes reestructuraciones globales, algunas de las cuales son erróneas (con respecto al punto final) pero constructivas (en la medida que permiten acceder a él)@.

El niño construye su propio conocimiento de las cosas a partir de replanteamientos generales a medida que va teniendo más experiencias. El constructivismo propone fomentar esas experiencias, sumergir a los niños/as en un contacto directo con el objeto del conocimiento.

Como consecuencia de todo esto, la enseñanza de la lectura y la escritura no se puede limitar a una instrucción sobre un código determinado, de ahí que desde este enfoque constructivista se rechacen las cartillas, fichas o libros de texto, en beneficio de lo que se denominan Amateriales auténticos@, objetos que el niño conoce y maneja en su vida cotidiana: revistas, periódicos, poesías, canciones, adivinanzas, envases, etiquetas de productos, etc.

En un principio el niño/a no sabe que la escritura transmite un significado. Puede diferenciar las letras y números de otro tipo de signos, pero no entiende que haya Aalgo@ detrás. Como consecuencia de que los textos no sean aún portadores de significado, a la hora de escribir no se diferencia entre escribir y dibujar.

La labor del maestro en estas circunstancias consiste en proponer situaciones didácticas que hagan a los niños pensar, coordinar los intercambios entre ellos, además de aportar información. El objetivo, en definitiva, no se centra en obtener un producto acabado y similar para todos los niños/as, sino el desarrollo de las capacidades de todos ellos.

Paula Cardino y Denise Santana coordinaron la obra Leer y escribir con sentido (Aprendizaje Visor, 1996), en la que señalaban que enseñar a leer no consiste en realizar Apracticas@ de lectura en voz alta. Y explicaban: ASe planteará lectura individual o colectiva, silenciosa o en voz alta según el para qué se lea y el material de lectura que se disponga. No se lee del mismo modo un periódico que una novela, una guía telefónica o un texto informativo. Por estas razones, es preciso crear en clase diversas situaciones de lectura: por ejemplo, cada niño lee silenciosamente un material, distinto o el mismo, para después comentarlo; los niños leen en parejas y por tanto, en voz Asemi-alta@; la maestra lee en voz alta para los niños, o silenciosamente delante de ellos para luego sintetizarles lo leído (...) En nuestra propuesta la Acausa@ que lleva a la lectura no es la mera ejercitación escolar sino la resolución de un problema concreto. De este modo los propósitos y materiales de lectura serán variados: leer para averiguar algo preciso (resultado del fútbol o programación de TV, en el periódico; número postal de un domicilio en la guía postal); para ampliar conocimientos sobre un tema planteado (artículo de enciclopedia, diccionario, índice de revista especializada); para organizar la distribución de tareas (lista de niños de la clase); para lograr llevar a cabo una tarea (receta de cocina, instrucciones de un juego); para disfrutar (comics, canciones, cuentos)...@.

El niño recibe información sobre la función social de la escritura a través de su participación en dichos actos, y a través de una inmersión constante en esas situaciones llega a comprender los usos sociales de la escritura. Como señala Emilia Ferreiro, Ano se trata de mantener a los niños asépticamente alejados de la lengua escrita. Tampoco se trata de enseñarles el modo de sonorizar las letras. Hace falta imaginación pedagógica para dar a los niños las más variadas y ricas oportunidades de interactuar con la lengua escrita. Hace falta formación psicológica para comprender las respuestas y las preguntas de los niños. Hace falta entender que el aprendizaje de la lengua escrita es mucho más que el aprendizaje de un código de transcripción: es la construcción de un sistema de representación@.

E. Ferreiro, M. Gómez Palacio, E. Guajardo, B. Rodríguez, A. Vega y R. Cantú, El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura. México, Dirección General de Educación Especial, 1979.

E. Ferreiro y A. Teberosky. La comprensión del sistema de escritura; construcciones originales del niño e información específica de los adultos. Lectura y Vida, Año II, No. 1, 1981

Teberosky, A. El aprendizaje inicial del lenguaje escrito: la escritura de noticias. En A.A.V.V.: Leer en la escuela, Madrid, Pirámide.

Tolchinisky Landesmann, L., Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones didácticas, Barcelona, Atnthropos 1993.

Ferreiro: AHace falta imaginación para dar a los niños la oportunidad de interactuar con la lengua escrita@

Puntos de vista constructivistas >de peso=

Recogemos algunas de las aportaciones realizadas por tres autoridades en la investigación educativa.

EMILIA FERREIRO

ALas producciones escritas no se limitan a las marcas escritas que los niños producen, sino que incluimos todo el proceso construcción; las intenciones, los comentarios y modificaciones introducidas durante la escritura misma y la interpretación que el autor (niño) hace una vez terminada su construcción@.

AEl desarrollo de la alfabetización es mucho más que pronunciar letras y repetirlas una y otra vez, o que aplicar test de madurez para la lectura con la esperanza de garantizar que la enseñanza comienza con garantías de éxito.@

ACuando los maestros entienden esto, empiezan a pensar de otra manera. Empiezan a descubrir que los niños son tan inteligentes, activos y creativos en el dominio de la alfabetización como lo son en matemáticas@.

NEUS ROCA

AEs posible enseñar a leer y escribir partiendo del niño y no del método. Actividades en las que el alumnado pueda usar, reflejar y constrastar sus conocimientos (aunque sean incompletos) resultan muy útiles@.

AEs fundamental el paso de la copia a la construcción, de la dosificación de los estímulos a la presentación y el uso continuado de modelos de lenguaje escrito desde el inicio del aprendizaje, de la limitación de actos de escritura a la posibilidad de escribir y leer en multitud de ocasiones sea cual sea el nivel@.

ATal como se enseña no es tal como se aprende. Las representaciones conceptuales de los alumnos pueden seguir caminos distintos de los que presenta el docente para enseñar un contenido. El proceso de aprendizaje de un conocimiento ha de estar presente en todo planteamiento didáctico@.

MYRIAM NEMIROVSKY

AEs importante sentarse junto al niño, conversar libremente con él, comentarle acerca de los cuentos que conoce, de los personajes... dejando claro que no se pretende la escritura convencional sino la manera en la cual él considere que se escriben, que lo haga como a él le parezca@.

Es conveniente diseñar un conjunto de actividades con las que bordaremos interrelacionadamente diversos aspectos o contenidos con el objeto de conocimiento. Las actividades no se realizan, pues, aisladamente. Al contrario están enmarcadas en proyectos a mayor plazo que les dan sentido.

Las tareas tienen como objetivo desarrollar estrategias de producción e interpretación de textos, otras tareas tienen como fin la reflexión metalingüística, sea sobre el texto, la lengua o el sistema de escritura.