TEXTO EXPOSITIVO
Y COMPRENSION DE LA LECTURA
Por Mónica C. de Rojo. Tomado de la revista "En la Escuela", año III, No. 28, junio de 1998
A lo largo de estas páginas,
Mónica Rojo propone penetrar en el conocimiento de los textos
expositivos, tanto desde sus características estructurales como
desde los procesos cognitivos que su lectura y comprensión ponen
en juego. Para hacerlo, comienza por referirse a algunos aspectos
generales del proceso de lectura que comprenden, por lo tanto, a
cualquier tipo de texto.
"Se trata de rescatar la función social de la lectura y de desarrollar las operaciones mentales que la comprensión lectora exige. Ser un lector a una lectora competente implica responder activamente, a partir de determinado propósito de lectura, a las exigencias que cada texto plantea, reconocer o atribuir coherencia a un texto, detectando los procedimientos de conexión y de adecuación a un contexto comunicativo específico". (1)
Los porqués de la lectura.
Para comprender de una manera acabada el proceso cognitivo implicado por la actividad lectora, comenzaremos por enumerar algunas de las variadas razones que nos llevan a leer la lengua escrita.
Lectura ambiental. Es una lectura que se hace por necesidad, para manejarse socialmente con eficacia y corrección. Así leemos carteles en la calle o en lugares públicos, instrucciones, normas de circulación, avisos publicitarios. Estos textos impregnan el ambiente de forma tal que aun los niños pequeños llegan a reconocer su significado.
Lectura ocupacional. Es una lectura que se desarrolla al llevar a cabo un trabajo y por esto los tipos textuales implicados varían considerablemente de ocupación a ocupación. En general, no es percibida como lectura porque está íntimamente integrada ala actividad que se realiza. (Los empleados de un comercio no dirían que estuvieron "leyendo" facturas, notas de créditos, cartas, memos, etiquetas.)
Lectura informativa. Una de las funciones de la escritura es ser aliada de la memoria. Los lectores suelen emplear variados textos como fuente de información: desde enciclopedias, catálogos, diccionarios y guías telefónicas para obtener información rápida, hasta libros de temas específicos que satisfagan necesidades de mayor envergadura.
Lectura recreativa. El motor de esta clase de lectura es el placer. Por lo tanto no interviene ninguna obligación ni necesidad ajenas a vivir una experiencia placentera.
Los textos pueden ser ficcionales o no. Muchas veces se lee con sumo interés el material informativo que responde a inquietudes personales.
Lectura ritual. Esta lectura es común a la mayoría de las culturas. La lectura tiene valor en sí misma, más allá del contenido importa cumplir con el rito religioso o cultura. Hay un entorno particular de significado más global que el acto de lectura.
Para abordar la cuestión de la comprensión consideremos este tema del propósito de lectura sobre la comprensión de cada uno de estos lectores que leen el mismo texto:
Como podrá sospecharse, hay una gran diferencia entre leer tratando de retener la mayor cantidad de información pensando en aprobar un examen y leer por curiosidad. Aun si se tratara del mismo lector con estos dos objetivos, lo que comprendería del texto sería diferente.
Pero ¿qué es comprender?. Para responder esta pregunta central debemos comenzar por revisar lo que sabemos acerca de la lectura.
Hasta no hace mucho creíamos que el lector obtenía la información que el texto aportaba, trasladando directamente el significado del texto a su mente.
Las investigaciones realizadas sobre la lectura en las últimas décadas (fundamentalmente a partir del desarrollo de la psicología cognitiva), han permitido revisar esa concepción que entendía la lectura como decodificación, es decir, como actividad que consiste en extraer el significado del texto letra a letra y palabra a palabra.
El significado como tal no existe per se en el texto ni tampoco en el lector. Es en la interacción entre ambos, en la transacción entre el lector y el texto, donde se construye el significado. Hablamos de transacción, ya que a través de la lectura tanto el lector como el texto resultan modificados.
Por lo tanto, el texto puede ser considerado como marcas sobre un papel hasta que alguien realice con él una transacción. El significado que el escritor construyó al escribirlo no será necesariamente el que construya el lector.
Podemos diferenciar, entonces, dos cuestiones fundamentales alrededor de la tarea de lectura:
Estrategias cognitivas.
¿Qué es lo que hace un lector entrenado en una situación de lectura?
Como vimos, el lector tiene un objetivo para su lectura que lo guía para la obtención del significado del texto. Para alcanzarlo pone en acción estrategias de distintas características. Una estrategia es un esquema que permite obtener, evaluar y emplear información. A continuación presentamos una serie de estrategias.
Iniciación o tarea de reconocimiento.
Por una decisión consciente, la lectura pone en movimiento las operaciones y los esquemas necesarios. Esto en general se relaciona con sucesos anteriores. Por ejemplo, alguien decide leer una revista deportiva para enterarse de lo sucedido el día anterior en el partido que ganó su equipo favorito.
En ocasiones, esta estrategia se activa cuando alguien ve un texto apto para ser leído.
Muestreo
Permite decidir cuáles son las marcas del texto más productivas y útiles para ser tenidas en cuenta. Para entenderlo mejor, digamos que el ojo percibe en estado de inmovilidad, la lectura no se realiza en un desplazamiento continuo del ojo, sino en una sucesión de desplazamientos y pausas. Un lector hábil sabe elegir los puntos claves de fijación, sabe "muestrear".
La eficacia de esta estrategia depende de los conocimientos del lector respecto del lenguaje y del tipo de texto.
Inferencia.
Los lectores utilizan todos sus conocimientos para deducir información que no está en el texto. Por ejemplo, cuál es el antecedente de un pronombre (a quién se refiere éste o la mía), el sujeto tácito de alguna oración o la relación entre dos ideas si no hay un conector explícito.
Predicción
Gracias a que las distintas clases de textos tienen estructuras similares que los caracterizan, un lector puede realizar predicciones acerca de lo que vendrá. Así, le será posible anticipar el final de una palabra, saber si la frase que no terminó de leer es una pregunta o una afirmación.
Todas estas estrategias interactúan en el momento de la lectura, el muestreo se sustenta en las inferencias, a la vez que predicciones e inferencias se realizan mediante el muestreo.
El lector está siempre centrado en encontrar el significado del texto; todo lo demás (letras, palabras, sintaxis) sólo es focalizado cuando tiene dificultades para llegar a ese significado.
La comprensión
El lector debe llegar directamente de los signos gráficos al significado, a las ideas del texto: la paradoja es que, cuanto más rápido se lee, mejor se organiza la información obtenida. El acto de lectura se asemeja de algún modo al movimiento cinematográfico: para comprender un texto debemos recorrerlo con continuidad, rapidez y regularidad.
¿Cómo definir, entonces, la comprensión?
He aquí una aproximación al concepto, según Emilio Sánchez Miguel:
Comprender un texto supone entrar o penetrar en su significado, y en consecuencia, conseguir estos objetivos:
Generar las ideas que encierran las palabras del texto, es decir, construir con las palabras del texto ideas o proposiciones.
Conectar esas ideas entre sí, es decir, encontrar un hilo conductor entre ellas.
Construir la jerarquía que hay o que puede pensarse entre esas ideas globalmente: la macroestructura.
Reconocer la trama de relaciones que articulan y conectan las ideas globales: la superestructura.(2)
Para resumir estas consideraciones, puede afirmarse que comprender es construir de cierta manera, en nuestra mente, el significado del texto.
Lo que el lector sabe
Los saberes previos
Los conocimientos que un lector pone en juego en la comprensión textual comprenden, pues, diversos aspectos y no pueden reducirse a conocimientos lingüísticos.
Pero ¿cómo se estructuran esos conocimientos?
Las estructuras estables de conocimientos que nos permiten interpretar el mundo se denominan esquemas.
Los esquemas son, pues, una configuración de variables que definen lo que es para nosotros un objeto, una situación o un acontecimiento.
Así, por ejemplo, nuestros esquemas acerca de lo que es un cuento harán que esperemos que en él intervengan personajes (no un determinado personaje); nuestros esquemas acerca de lo que es un auto permiten anticipar que tendrá carrocería (aunque no sepamos de qué material es o de qué color), y también, volante y ruedas.
La postura del lector
Debemos agregar, a las consideraciones anteriores acerca del proceso de lectura, algunas precisiones
alrededor de las posturas (3) que puede adoptar el lector. Con el término postura nos referimos a la actitud que adopta el lector en su acercamiento al texto. Esta actitud tendrá que ver con sus experiencias lingüísticas, con sus intereses y propósitos y con la situación en la que el acto de lectura se lleve a cabo.
Esta postura es la que, consciente o inconscientemente, lo guía en la selección de los aspectos que serán el centro de su atención.
Así, es posible diferenciar la postura eferente, que enfoca prioritariamente aquello que dice el texto, aquello que perdura luego de terminado el acto de lectura. Esta postura correspondería en el caso de un informe, una noticia, un texto instruccional.
Y la postura estética, en la cual lo central es lo que experimenta el lector durante la lectura. Desde esta postura aprecia escenas, sentimientos, matices. Correspondería a la lectura de poemas, novelas, cuentos, leyendas, historietas, textos dramáticos.
Eferente y estético son denominaciones para dos perspectivas en la contemplación de la obra que podríamos asociar a científico y artístico.
Es necesario aclarar que son posturas predominantes y no excluyentes, es decir que, dentro de una lectura estética -como la de un cuento- puede combinarse una visión eferente, al juzgar aspectos críticos acerca del uso de un recurso o la elección de un tema.
Por otra parte, un mismo texto -una novela histórica por ejemplo- leída con distintos propósitos puede suscitar una u otra postura: eferente, si el interés se centra en obtener información o estética, si el objetivo es disfrutar de la lectura y la historia que se cuenta.
Otra cuestión interesante a señalar es que, desde las primeras líneas, un texto señala cuál es la postura que debe tomarse -por lo menos la esperable para la que fue concebido-, más allá de que el lector tenga libertad para adoptar otra, si sus objetivos difieren de los convencionales.
Caracterización general del texto expositivo.
Ya se trate de un folleto sobre las ventajas de un medicamento natural, de la historia de la música en fascículos o de un artículo de divulgación científica, la posibilidad que ofrecen los textos expositivos de conocer aspectos ignorados acerca de la realidad, privilegia la función informativa del lenguaje. Por esta razón, los textos expositivos son conocidos en el ámbito escolar como textos informativos. Sin embargo, preferimos la denominación expositivos porque resulta más amplia. Si bien la mayoría de los textos expositivos tiene como función primordial transmitir información, muchos de ellos no se limitan simplemente a proporcionar datos sino que además agregan explicaciones, describen o ilustran con ejemplos y analogías.
No es fácil caracterizar globalmente los textos expositivos. Esta dificultad se hace evidente si recordamos que tanto una guía turística como una historia de la filosofía o un diccionario enciclopédico son todos textos expositivos.
Sin embargo, es posible enumerar algunos rasgos en común. En la mayoría de ellos:
Predominan las oraciones enunciativas, porque ésas son las oraciones que por su contenido expresan hechos reales, afirman o niegan y sirven para describir y formular teorías o principios.
Se prefiere la tercera persona, dado que se intenta que el texto adquiera cierta independencia de su productor, de forma de que éste no aparezca "implicado" en la información.
Los verbos de las ideas principales están en indicativo, el modo característico de la función informativa: por otra parte, el indicativo es el modo que sirve para describir, formular teorías y enunciar hechos reales.
Se evitan las expresiones de la subjetividad. Se intenta dar la sensación de que la información es lo central, más allá de la opinión del productor del texto.
El registro es formal, es decir, se buscan formas de generar contextos claros y medianamente fijos que faciliten la comprensión de la información. No se usan expresiones de tono familiar o coloquial.
Abundan los términos técnicos o científicos, dado que en la mayoría de los casos ayudan a transmitir la información y las explicaciones con mayor precisión.
A la hora de escribir textos expositivos, estas características resultan de difícil dominio para los chicos. Y en este sentido, es importante que las conozcan, pero intentando comprender que no son meras convenciones, sino que ayudan a cumplir mejor la función informativa.
Los textos expositivos y la lectura.
La investigación acerca de la comprensión de la lectura permite asegurar que las acciones a emprender para trabajar la comprensión están en estrecha relación con los tipos de texto.
Las tipologías textuales propuestas desde perspectivas didácticas distinguen dos estructuras básicas: narrativa y expositiva. Al respecto, podríamos decir que hay algunos acuerdos alrededor de estas estructuras:
la regularidad de la estructura narrativa (estado inicial - complicación - acción - resolución y estado final);
el hecho de que la estructura narrativa resulte más fácil de comprender y de retener que la de los textos expositivos;
la gran variedad que pueden presentar los textos expositivos, y la mayor dificultad que presentan para el lector.
Estas consideraciones permiten señalar un hecho repetido y paradojal a la vez: cuando se enseña a leer, normalmente se ofrecen al alumno textos narrativos. Sin embargo, cuando estos mismos alumnos deben leer para aprender, deben aplicar sus conocimientos a textos expositivos, cuyas estructuras fundamentales desconocen. Por este motivo creemos importante adentrarnos en las características y las dificultades que presentan este tipo de texto y sus estructuras en relación con la lectura.
La comprensión de los textos expositivos es, pues, una de las cuestiones que más preocupan en el ámbito escolar, porque no se trata de una tarea sencilla para los chicos. Por lo tanto, es necesario desarrollar estrategias adecuadas para su enseñanza. La confección de cuadros sinópticos, el subrayado de las ideas principales, el reconocimiento de las palabras clave o la elaboración de mapas semánticos son algunos recursos que los docentes solemos utilizar y son, sin duda, muy útiles, pero lo fundamental es señalar que no todos son adecuadas para cualquiera de los textos.
Dada la variedad de textos expositivos, es útil plantear alguna forma de categorizarlos. Así, podremos elegir las estrategias adecuadas que se ajusten a las características de los textos en cuestión.
Una clasificación apropiada es la que permite clasificar los textos según la trama o la forma en que están estructurados.
Entre los escritos expositivos de lectura frecuente en la escuela podemos distinguir los que tienen trama narrativa de los que tienen trama descriptiva.
Los de trama narrativa suelen desarrollar procesos históricos o procesos naturales. El relato de los hechos de la Segunda Guerra Mundial, por ejemplo, o el desarrollo de las eras geológicas en la naturaleza, seguramente adoptarán la forma de una narración en la medida en que presentan hechos o acciones en una secuencia temporal y causal.
El que sigue es un ejemplo de texto expositivo con trama narrativa:
Los primeros estados del mundo griego surgieron en la isla de Creta hacia el 2000 a. C.
Hacia el 1450 a. C., un grupo de guerreros aqueos, de origen indoeuropeo, conquistaron la península y las islas. Así surgieron una serie de ciudades y reinos con una cultura común llamada micénica. En el 1200 a. C. Estos reinos se desintegraron y las ciudades y los palacios fueron abandonados. Aún no está claro por qué.
Entre los siglos XII a. C. Y VIII a. C. Se produjeron grandes transformaciones. El núcleo de la organización social fue la casa (oikos) en la que convivían varias familias emparentadas y sus criados bajo la dirección del jefe familiar.
Un conjunto de casas integraban las comunidades y las ciudades se basaron en esta organización. (4)
Los textos expositivos de trama descriptiva caracterizan objetos, personas o procesos a través de sus rasgos distintivos. Una definición de enciclopedia, la caracterización de una persona, una vestimenta, un animal, una forma de organización social o un paisaje, adoptarán probablemente una trama descriptiva. El que sigue es un ejemplo:
La columna vertebral de una serpiente es muy flexible. El conocido "movimiento serpentino" sería imposible sin una espina dorsal fuerte y unos potentes músculos dorsales. Algunas de las serpientes más pequeñas tienen 180 vértebras, mientras que las especies más largas pueden llegar hasta 400. Las propias vértebras están reforzadas para aguantar la tensión y la fuerza de los músculos. La unión de las mandíbulas superior e inferior, entre sí y con el cráneo, es flexible, lo que permite a la boca una gran elasticidad.(5)
Una subclase dentro de los textos descriptivos -y muy habitual en la escuela- la constituyen los textos clasificatorios, que presentan la información agrupada en clases y subclases. Un capítulo de un libro que presente el origen del que derivan distintos tipos de alimentos estará estructurado probablemente como un texto clasificatorio. Del mismo modo sucederá con un texto que presente regiones geográficas, que clasifique los músculos del cuerpo humano, o los tipos de gobierno que han imperado desde la antigüedad.
He aquí un ejemplo:
Los pesticidas ofrecen beneficios innegables, ya que sin ellos se perdería buena parte de las cosechas. No obstante, cada vez hay mayores evidencias de los perjuicios que ocasionan a la salud.
Los pesticidas pueden ser de distintos tipos, según sean sus efectos y características. Los principales son: plaguicidas, herbicidas, fungicidas, desfoliantes.
Los plaguicidas son precisamente los destinados a acabar con insectos considerados plagas. Poco selectivos, provocan la muerte de otros insectos como las abejas.
Los herbicidas eliminan las hierbas molestas, pero también interfieren en el desarrollo de otros vegetales.
Los fungicidas esterilizan el suelo e impiden el desarrollo de hongos. Como consecuencia negativa pueden eliminar micro-organismos esenciales para el desarrollo vegetal.
Los desfoliantes eliminan vegetales de gran follaje. Son muy persistentes e interfieren el proceso de fotosíntesis. (6)
Una cuestión interesante a tener en cuenta es que estas tramas suelen combinarse y aparecer alternativamente en un mismo texto.
Para concluir.
Tener en cuenta lo hasta aquí dicho sobre el proceso y las estrategias implicadas en la lectura, las características específicas de los textos expositivos, sus distintas clases y ver cómo están organizados facilitará al docente planificar actividades orientadas a mejorar la comprensión. Además, enseñar a los alumnos a identificar cómo está estructurado un texto y cómo están organizadas las ideas es indispensable para desarrollar competencias en relación con la comprensión lectora.
En el próximo número nos ocuparemos de desarrollar algunas propuestas de aula en relación con la lectura de los textos expositivos.
Notas
1. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, 1995.
2. Sánchez Miguel, Emilio, Los textos expositivos, Madrid, Santillana, 1993.
3. Acerca de este tema puede consultarse Rosenblatt, Louise M., "La teoría transaccional de la lectura y la escritura". En textos en contexto, Buenos Aires, Asociación internacional de lectura, 1996.
4. Adaptado de Barros, Claudia y otros, El libro de la sociedad en el tiempo y en el espacio, Buenos Aires, Estrada, 1997.
5. Burnie, David, Las aves, Biblioteca Visual Clarín, buenos aires, Altea, 1993.
6. Adaptado de la "Enciclopedia Visual de la Ecología", publicada por el diario Clarín, Buenos Aires, 1996.
Mónica C. De Rojo es maestra normal y profesora en Letras.
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