EL TEXTO Y LA CONSTRUCCION DE SENTIDO
UNA METODOLOGÍA DE ANALISIS

Por Luis Felipe Gómez. Tomado de la revista Renglones, No. 37, Abril-julio de 1997.

El desarrollo cognoscitivo de un individuo está estrechamente ligado a su capacidad para extraer y manejar significados. El desarrollo de esta capacidad puede enfocarse desde ángulos distintos por el lado del alumno, la necesidad de desarrollar sus habilidades de pensamiento, por el de los profesores, conocer los procesos cognoscitivos y la manera de desarrollarlos. En cuanto a los instrumentos de ayuda, se necesitan textos académicos lingüísticamente bien construidos que favorezcan la construcción del conocimiento en el alumno y no le representen una carga.

Dentro de esta perspectiva, el presente trabajo plantea un objetivo doble: proponer un método para evaluar en qué medida un texto de primaria ayuda a la construcción de sentido, y poner a prueba el modelo analizando el texto de geografía e historia de Jalisco de tercer grado de primaria.

Partimos del supuesto de que gran parte del éxito escolar depende de las habilidades para construir conocimiento. Cuando este proceso parte de la lectura de un texto académico, el mismo ayuda a entorpecer la labor según la manera en que se presente la información, su estructura y las operaciones mentales que pide al alumno, sea de manera implícita en el cuerpo del texto o explícita en los ejercicios y actividades que propone.

Un texto bien construido ayuda al alumno y al maestro a construir sentido de manera intersubjetiva y, bien utilizado, a tener un estándar la calidad mínimo en todos los salones donde se usa. De ahí surgen dos preguntas: ¿está bien construido el texto?, ¿cómo utiliza el maestro el texto en el salón de clases?. La respuesta nos informará si en un salón particular se logran los estándares mínimos que se propone lograr la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Ambruster y Anderson califican de desconsiderados a los textos que están mal escritos o pobremente organizados (1). Para evaluar si un texto es considerado o no con el lector, tradicionalmente se han medido la dificultad del vocabulario y la longitud de las oraciones. Tornando únicamente estos parámetros no se puede identificar con eficacia cuáles textos presentarán dificultades a los alumnos, por lo que los maestros debieran examinarlos con cuidado para encontrar aquellos que realmente faciliten el aprendizaje.

Los textos pobremente organizados con frecuencia son difíciles de seguir, no formulan con claridad la idea principal, contienen mucha información superflua y no muestran las conexiones lógicas.

Por otra parte, los textos considerados presentan la información en patrones organizacionales claramente identificables, tienen un vocabulario adecuado al público al que están dirigidos, tienen unidad y coherencia, y la sintaxis y la complejidad de las oraciones han sido cuidadas.

Los maestros suelen no reconocer las dificultades de un texto a causa de su familiaridad con el contenido. El presente trabajo puede servir como una guía para revisar algunos aspectos importantes de la construcción de un texto y, en el caso del que geografía e historia de tercero, hacer una apreciación de su utilidad real o potencial en el aprendizaje. Este tipo de análisis resulta importante, pues cuando el maestro encuentra que el texto no está construido de manera adecuada puede cambiarlo o enseñar al alumno a organizar el material pobremente escrito.

El trabajo se presenta en dos partes primero la propuesta de análisis fundamentada teóricamente y después el análisis de un texto y sus resultados.

Qué es un texto.

Para Paul Ricoeur, el texto hace referencia a un producto terminado: (....) el sentido del texto no es nada que lo refiera a una realidad exterior al lenguaje; consiste en las articulaciones internas del texto y en la subordinación jerárquica de las partes al todo; el sentido es el ligamen interno del texto (2).

Como se había dicho, tradicionalmente se han tomado los criterios de amplitud de vocabulario y de complejidad oracional para determinar si un texto ayuda al lector a construir el sentido. En el análisis que se presenta abordamos criterios adicionales:

* Títulos y subtítulos.

* Párrafos

* Macroestructura semántica.

* Superestructura esquemática.

* Operaciones mentales.

Análisis de los títulos y subtítulos.

El título o subtítulo tiene una función catafórica, es decir, anuncia el contenido del texto. Esto hace importante su análisis. En los textos expositivos, los títulos y subtítulos, cuando están bien formulados, informan del contenido que va a presentarse.

Un título que no cumpla la función catafórica puede confundir al lector, sobre todo cuando se trata de estudiantes de primaria, puesto que anuncia algo distinto al contenido del texto. Hay investigaciones, como las de Bransford y Johnson, que demuestran que el conocer el título de un trozo de información facilita notoriamente su comprensión (3). Si un texto lleva por título "Guadalajara", esperamos encontrar una descripción de una ciudad, un listado de sus componentes, etc., pero no esperaríamos que hablara principalmente de charrería o arquitectura.

Un título ayuda o no al lector en la construcción de sentido del texto dependiendo de cómo anuncia su contenido, pues le permite abrir el esquema cognoscitivo adecuado para relacionar la información nueva.

Otros estudios indican que la utilización de títulos antes o después de la lectura incrementa la eficiencia del lector (4). García Madruga señala:

Las investigaciones sobre el efecto de los títulos y otros indicios iniciales tienen su origen en el marco de las teorías constructivistas de la memoria de prosa. La idea general de estos primeros estudios es que la presentación de indicios adecuados o títulos que activen en el procesador la información contextual necesaria para la comprensión del texto subsiguiente, facilitará su asimilación (5).

Mediante la obtención de la macroestructura de cada una de las secciones que conforman el texto, podremos observar si los títulos representan adecuadamente al contenido o no.

Análisis de los párrafos.

El párrafo es una parte fácilmente identificable del texto, pues comienza con una letra mayúscula y termina con punto y aparte. El párrafo bien formado debe tener una oración o idea principal y una serie de oraciones modificadoras, es decir, que desarrollan la idea principal. Podríamos describir al párrafo como un conjunto de oraciones unidas con el fin de desarrollar el pensamiento expresado en la oración principal. Por ejemplo:

La revista Proceso ha publicado una serie de artículos en torno a las irregularidades del proceso electoral. Denuncian la compra de votos a través de programas como Pro-campo y Solidaridad así como la inequidad de tiempo que la televisión dedicó a las campañas de los distintos candidatos. Esta desigualdad favorecía evidentemente al candidato del partido oficial y dejaba en desventaja al resto de los contendientes.

En el ejemplo anterior la primera oración es la principal y las restantes son ideas de apoyo o modificadoras. Un párrafo bien redactado debe tener unidad y coherencia. Decimos que hay unidad cuando la oración principal se relaciona con el resto de las oraciones del párrafo. La coherencia se refiere a la relación entre las oraciones que conforman el párrafo. Esta relación debe darse de acuerdo a un orden cronológico, de causa-efecto, mismo origen, mismo ámbito, condiciones, etc. Un párrafo bien redactado, con unidad y coherencia, facilita la comprensión; el que carece de estas características la dificulta.

Análisis de la macroestructura semántica.

Decíamos al hablar del texto que la macroestructura semántica es la representación abstracta de la estructura global de significado de un texto. Podríamos decir que se parece a lo que conocemos comúnmente como resumen.

Las macroestructuras tienen que ver con el modelo de procesamiento cognoscitivo de la información semántica. Esto es, dado que los hablantes/oyentes/lectores no pueden almacenar toda la información proposicional de un discurso, la reducen a su macroestructura, misma que no es explícita en el contenido de un texto sino que debe ser inferida.

Teun A. Van Dijt analiza con detenimiento la formación de las macroestructuras semánticas y propone un método para deducirlas a partir del contenido de un texto (6). Su propuesta consiste básicamente en reducir la información semántica a través de la generación de macroproposiciones, obtenidas por medio de las macrorreglas de omisión, selección, generalización e integración.

Decimos que la macroestructura de un texto está bien elaborada cuando podemos reducir toda la información a una sola frase temática, y que no está bien construida cuando encontramos diferentes frases temáticas que ya no pueden ser reducidas a otra que las incluya.

Análisis de los patrones organizacionales de las lecciones.

Con el análisis de los patrones organizacionales que subyacen al texto se pretende indagar si éste favorecerá la construcción de significado en el niño. Denominaremos patrones organizacionales a las estructuras globales que caracterizan el tipo de un texto.

La naturaleza de la estructura de un texto puede afectar la habilidad general de los niños para aprender y recordar información. Los resultados de un estudio de Meyer y Freedle sugieren que las personas encuentran mayor dificultad cuando la estructura es sólo un listado, y que es más fácil recordar la información cuando tiene una estructura de comparación y contraste o de causa-efecto. En el listado la dificultad estriba en que no se puede formar un esquema.

Meyer, Brandt y Bluth encontraron que la habilidad para identificar y utilizar la estructura del texto era el mejor indicio para recordar los detalles principales, mejor que el conocimiento de vocabulario y la habilidad de comprensión (7). Si un texto no está bien estructurado, el lector necesita imponerle una estructura. Esto le permitirá aprender y recordar mejor la información.

El patrón organizacional puede caracterizarse intuitivamente como la forma global de un discurso, que define su orden y las relaciones jerárquicas de sus respectivos fragmentos.

En un nivel más concreto, Cooper se refiere a las superestructuras como esquemas textuales y las clasifica en narrativas y expositivas (8).

Los textos narrativos incluyen un evento con escenario, personajes, problema, acción y resolución; pueden tener uno o varios episodios.

Los textos expositivos presentan hechos y datos, organizados en un patrón que establece las relaciones existentes entre las diversas ideas presentadas, y son el tipo de material que habitualmente encontramos en los libros escolares. Los alumnos tienen más dificultad para leer textos expositivos que narrativos, pues su experiencia con los primeros es más restringida y éstos no se rigen por un patrón fijo, como ocurre con los narrativos. Los textos expositivos no presentan una modalidad única con la cual el lector pueda prever para todos los casos el modo de organizar la información y el objetivo que busca. Los siete patrones de textos expositivos utilizados con más frecuencia son:

• Descriptivo
• Causa-efecto
• Generalización
• Problemas-solución
• Comparativos
• Secuencia
• Conceptos

Para identificar el tipo de estructura de un texto podemos ayudarnos con algunas palabras del propio texto y con la formulación de preguntas para ver si el texto las responde.

En el patrón de causa-efecto:

* Palabras: por ende, de ahí que, porque, a causa de, a raíz de, considerando que, de acuerdo a, ya que, entonces, por lo tanto, sin embargo si... entonces, por esta razón.

* Preguntas: ¿cuál es el efecto o el resultado?, ¿cuáles son las causas?, ¿cuáles son los factores que causan X?, ¿cuáles son las más importantes?, ¿cómo se relacionan los factores?

En el de generalización:

* Palabras dado que, a partir de, por ejemplo, claro que, en verdad, indica, sugiere, aceptando la idea.

* Preguntas: ¿qué ejemplos da?, ¿cuáles datos apoyan esta conclusión?

Parte del proceso de enseñar a los lectores a comprender mejor un texto consiste en enseñarles a reconocer que los textos tienen estructuras diversas y que su estructura del texto permite anticipar la información allí contenida. Pero para ello es necesario trabajar sobre textos bien construidos.

Análisis de las operaciones mentales que el texto solicita al lector.

Cuando en la primaria se utiliza un texto como instrumento de enseñanza y aprendizaje, resulta importante que se analice qué operaciones mentales pide que se hagan y también a qué otras se presta su contenido.

De esta parte tomaremos como referencia el marco conceptual de dimensiones del aprendizaje, de Robert Marzano, quien señala que en la enseñanza eficaz es importante guiar al alumno a través de la adquisición, extensión, refinamiento y uso significativo del conocimiento. (9)

Adquisición de conocimiento

Según Marzano, todo conocimiento puede clasificarse como declarativo o procesal. El conocimiento declarativo es el de tipo conceptual y el procesal son las habilidades y destrezas que el alumno debe desarrollar durante la enseñanza.

En la adquisición e integración del conocimiento declarativo se identifican tres fases distintas; comprensión, organización y almacenamiento. La comprensión se define como la asimilación del conocimiento nuevo en un esquema previo. La organización consiste en identificar cómo están relacionados los distintos trozos de información y poder hacer una representación esquemática. El almacenamiento, en utilizar deliberadamente alguna estrategia para recordar la información a largo plazo.

El conocimiento procesal también tiene tres fases: identificación de un modelo, sistematización de pasos y práctica de la habilidad. Identificar un modelo consiste en buscar un proceso que sea similar al que se va a enseñar. Por ejemplo, señalar que el extraer la raíz cuadrada de un número tiene similitud con el proceso de la división. La sistematización consiste en hacer un listado de los pasos necesarios para llevar a buen término el proceso, y la práctica en hacer múltiples repeticiones hasta lograr el dominio de la habilidad o destreza.

Extensión y refinamiento.

Ciertamente, el aprendizaje no termina con la adquisición e integración de los contenidos. Una persona puede extender y refinar su conocimiento con procesos como comparación, clasificación, inducción, deducción, análisis de errores, abstracción y análisis de valores, entre otros.

Uso significativo.

En el apartado anterior se comentan operaciones complejas que sirven para extender y refinar el conocimiento, pero ahí no termina el aprendizaje. Otro aspecto importante es poner en uso lo aprendido a través de operaciones como la investigación, la experimentación, la toma de decisiones, la resolución de problemas o la invención, por mencionar algunas.

En un texto se puede identificar cuáles de estos aspectos se refuerzan a través de las actividades que se proponen. Los aspectos no reforzados por las actividades del texto tendrían que ser cubiertos por el profesor.

La pregunta que nos planteamos es la siguiente: ¿qué actividades sugiere el libro para que el niño comprenda, organice y almacene la información, identifique, sistematice e interiorice procesos, extienda y refine el conocimiento y use la información de manera significativa?

Análisis del texto de geografía e historia.

En esta sección se presenta el análisis del texto de geografía e historia de Jalisco para el tercer grado de primaria. Se eligió este libro porque en un análisis preliminar mostró estar mejor elaborado que otros. El análisis a que fue sometido cubre las siguientes partes:

Títulos:

* Función catafórica.

* Amplitud suficiente.

Párrafos:

* Unidad

* Coherencia

* Idea principal explícita

Macroestructura:

* Unidad

* Coherencia

Patrones organizacionales:

* Adecuación al texto

* Claridad del patrón (patrón único)

* Uso de nexos que faciliten la identificación del patrón.

Operaciones mentales que se solicitan al lector:

* Conocimiento declarativo.

* Conocimiento procesal.

* Operaciones mentales complejas.

* Actividades complejas y a largo plazo.

Los títulos

El análisis de los títulos consistió en determinar si representaban el contenido de la lección. Esto se hizo a través de una reducción sistemática de la información hasta llegar a determinar el tema de la lección, el cual se contrastó con el título de la lección.

En el libro, de las 40 lecciones, 24 tienen títulos que anuncian el contenido adecuadamente. Esto significa que 40% de lecciones no preparan al lector para los contenidos que se van a presentar. Un 60% de títulos adecuados es un porcentaje muy bajo, sobre todo si tenemos en cuenta que el texto está dirigido a niños de ocho años que cursan el tercer grado de educación primaria.

La tabla I presenta en su columna izquierda algunos títulos de las lecciones que conforman el libro de geografía e historia de Jalisco. En la segunda columna se anota si el título es apropiado o no de acuerdo al análisis de contenido que se realizó. En la tercera columna se anotó el tema de la lección cuando éste no correspondía al título. Estos temas no son sugerencias de títulos sino únicamente el asunto central de cada lección, con el que se podría elaborar un título adecuado.

Tabla 1

Ciertamente, los títulos que no informan sobre el contenido del texto son atractivos, y sería interesante conocer las razones del autor para incluir títulos que anuncian muy bien el contenido y otros que no lo hacen.

Los párrafos

En este apartado se analizaron los 528 párrafos que conforman el libro para evaluarlos en relación con sus dos características esenciales: unidad y coherencia. También se hizo un conteo de los párrafos que tenían la idea principal explícita y de los que no la tenían.

Del total de párrafos, el 90% estaban bien redactados, lo cual ayudaría a los lectores a construir sentido a partir de la información. El 10% restante presentaban fallas en su redacción, la mayoría por falta de unidad y algunos por falta de coherencia.

Sólo el 10% de los párrafos tenían la idea principal explícita, y aunque esto no es requisito para que un párrafo esté bien redactado, sí es importante para ayudar al alumno a comprender la lectura, sobre todo porque se trata de niños de tercer grado de primaria.

Tabla 2

Análisis de los párrafos.

Para dar una idea más precisa del análisis que se efectuó, se incluyen a continuación algunos ejemplos.

Ejemplo de párrafo bien redactado:

Al pagar sus impuestos, los mexicanos contribuyen a las obras y servicios a cargo de la federación como son: la construcción de carreteras, los servicios de correos y telégrafos y el sostenimiento del ejército. (p.11)

En el texto abundan los párrafos bien construidos, como éste, en donde sólo hay una idea principal que se explicita, se delimita, se ejemplifica o se extiende.

Ejemplo de párrafo sin unidad:

La fauna no es muy variada; sin embargo, se pueden contar especies como armadillo, mapache, cacomixtle, zorra llanera, tigrillo, gato montés y algunas aves. La gente de la región se ocupa de tareas como la avicultura, la ganadería y las industrias del vestido y zapatera, así como al turismo. Son muy notables los trabajos artesanales en madera, hueso y lana que hacen en algunos municipios. Los tejidos y bordados son famosos por su belleza y acabado artístico (p. 46, párrafo 4)

Este párrafo no tiene unidad, puesto que no todas las oraciones se refieren a la misma idea. El párrafo parece tener tres ideas principales distintas, lo que dificulta la comprensión de la idea que el autor quiso expresar.

Ejemplo de párrafo sin coherencia:

La convivencia de las personas de un municipio debe hacerse de acuerdo a unas normas. En la comunidad y en el municipio no se deben hacer cosas que dañen a los demás (p. 23, párrafo 2)

Aquí se presentan dos ideas acerca de la convivencia pero una no está ligada lógicamente con la otra.

Podemos concluir en este apartado que el alto número de párrafos bien redactados ayuda al lector, pero no así el bajo porcentaje de párrafos con la idea principal explícita.

Análisis de la macroestructura de las lecciones.

La macroestructura es la representación más general y abstracta de la información de un texto. Al igual que el párrafo, un texto completo bien construido debe tener unidad y coherencia. Cuando las lecciones están bien construidas el lector llega a inferir la idea global que representa a la totalidad. Cuando no hay unidad o coherencia, se confunde y no sabe con precisión cuál es la idea principal que el autor intentaba transmitir.

El 85% de las lecciones tienen una macroestructura adecuada que permite al lector elaborar el sentido de la información en su conjunto. Entre ellas se encuentran cinco enumerativas, de las que no es posible extraer una macroestructura sin perder la esencia de lo que dicen.

A continuación se presentan ejemplos de la macroestructura de algunas lecciones. Cuando hay una sola idea, la macroestructura estuvo bien construida. Cuando hay más de una, el lector podría confundirse.

1. Se pueden comparar las distancias de dos lugares en relación a un tercero utilizando un mapa.

2. Jalisco es parte de la federación de Estados Unidos Mexicanos.

3. Por su forma irregular Jalisco limita con varios estados.

5. Al gobierno municipal se le llama ayuntamiento o cabildo y tiene como responsabilidad proporcionar servicios públicos.

Las personas que habitan el municipio tienen derechos y deben comportarse de acuerdo a ciertas normas.

Las autoridades deben cumplir con honradez sus funciones.

Como puede apreciarse, las lecciones 1, 2 y 3 pueden sintetizar en una sola oración. En cambio, la lección 5 toca tres temas distintos, lo que podría confundir al lector.

Sería deseable que al diseñar una lección el autor hiciera el ejercicio de resumir progresivamente la información para evaluar si tiene una macroestructura adecuada o si por el contrario se tratan temas diversos que rompen con la unidad del escrito. Por otra parte, en las lecciones enumerativas deberían tomarse algunas variables uniformes sobre las cuales se puedan describir las diferentes regiones para permitir la comparación, que seguramente sería el resultado esperado al conocer las características de las regiones de Jalisco.

Patrones organizacionales de las lecciones del libro.

En el marco teórico se menciona que los patrones organizacionales son el esquema de exposición utilizado por el escritor, y que establecen el orden global que caracteriza a un tipo de texto. El análisis consistió en:

* Identificar el patrón organizacional de cada lección (conceptual, descriptivo-enumerativo, causa-efecto, comparativo, problema-solución, argumentativo).

* Determinar si tiene un solo patrón o más de uno (en este último caso no se considerará apropiado para la edad de los lectores).

* determinar la presencia o ausencia de nexos que ayuden a determinar el tipo de patrón.

* Revisar los títulos para ver si ayudan a identificar el tipo de patrón utilizado.

Quizá ésta sea la sección menos confiable del análisis, pues fue difícil precisar los criterios. Finalmente se utilizaron los siguientes: a) Si hay un solo patrón organizacional. b) Si hay nexos que ayuden a identificarlo. c) Si el título sirve como ayuda para identificarlo.

De este análisis se desprende que sólo el 55% de los patrones organizacionales del texto están bien elaborados. Algunas de las lecciones fallan al no incluir nexos que señalen el patrón organizacional que el autor tenía en mente al escribir el libro. Por lo tanto, se sugiere la utilización de nexos que permitan al niño descubrir con facilidad el patrón general de la lección. En las lecciones descriptivas se encuentra una falla notable: carecen de variables explícitas que organicen la información que se enumera.

Análisis de las operaciones mentales que el texto solicita al lector.

Seguramente no se puede esperar de un texto que contenga todas las actividades necesarias para un buen aprendizaje, pues en gran parte éstas son determinadas por el maestro a partir de las necesidades que presentan los alumnos y de su manera particular de enseñar. Sin embargo, el texto presenta una serie de actividades al final de cada lección y en ellas se puede identificar qué tipo de operación mental se pretende evocar en el alumno.

A través del análisis se puede apreciar si se enfatizan algunos procesos básicos, como comprensión, organización y memoria, u otros más complejos, como inferencia, comparación, o abstracción . También se puede determinar si existen actividades complejas y a mediano plazo que lleven al niño a utilizar el conocimiento de manera significativa. El objetivo de este análisis fue determinar qué operaciones mentales pretenden evocar las actividades propuestas por el libro y clasificarlas de acuerdo a ciertos criterios.

Método

El método de análisis fue el siguiente:

* De cada una de las 40 lecciones del texto se cuantificaron las operaciones mentales que el autor pide al alumno en las actividades.

* Las operaciones mentales se clasificaron de acuerdo al tipo de contenidos que manejaban (declarativo o procesal).

* Una segunda clasificación se refería a si la actividad comprendía adquisición de conocimiento, extensión y refinamiento o uso significativo.

Resultados

En las 40 lecciones se cuantificaron 249 instrucciones que pedían la realización de operaciones mentales.

De acuerdo al tipo de contenido que se manejó, 205 instrucciones (90.5%) correspondían a manejo de conocimiento, se encontraron 224 instrucciones (89.56%). De extensión y refinamiento, 25 (10.04%) y ninguna de uso significativo del conocimiento.

Como se ha mostrado, el texto privilegia el aprendizaje de información declarativa sobre el desarrollo de habilidades. Enfatiza más la adquisición de conocimiento que el refinamiento del mismo y en ningún caso solicita al alumno una actividad a largo plazo que le lleve a usar el conocimiento en maneras significativas.

Conclusión

Se ha presentado un modelo de análisis de textos que puede servir para determinar si un libro en particular ayuda o no a que el lector construya sentido a partir de la información que se le presenta. El modelo es tentativo y susceptible de mejoras, pero presenta ventajas respecto a otros que sólo analizan el vocabulario y la construcción oracional.

Utilizando el modelo se llevó a cabo el análisis del libro de geografía e historia de tercer grado. Los resultados del análisis muestran que sólo un 60% de los títulos tienen las características que ayudarían al lector a comprender el texto. En cuanto a la redacción de los párrafos, 90% facilitarían la lectura. Sin embargo, sólo 10% tienen la idea principal explícita, como lo que se niega al lector una ayuda adicional. En cuanto a la estructura global de las lecciones, 85% están bien elaboradas, por lo que en esa medida facilitan la comprensión. Las lecciones, en un 55% señalan con claridad el patrón organizacional utilizado. Posiblemente el resto de las lecciones no contribuyan a facilitar la lectura. Finalmente, en relación con las operaciones mentales que se solicitan al lector, 90% se refieren a adquirir conocimiento y sólo 10% a actividades que impliquen mayor sofisticación intelectual.

Podemos considerar que en general el texto analizado ayuda a que el lector construya sentido de la información, aunque se encontraron algunas fallas que de ser corregidas lo harían más considerado con el lector.

Implicaciones

Amanera de sugerencia para cualquier escritor de textos de primaria se puede apuntar lo siguiente:

* Cuidar que todos los títulos cumplan la función de anunciar el contenido.

* Cuidar que todos los párrafos tengan unidad y coherencia.

* Incluir en la mayoría de los párrafos la idea principal explícita.

* Cuidar que la información de las lecciones tenga un tema central y no se presente información que no esté incluida en el mismo.

* Al redactar las lecciones, considerar que cada una tenga un patrón organizacional definido; que se ayude al lector presentando nexos que ayuden a identificar al patrón y asignándole un título acorde al mismo.

* Incluir, de ser posible, el aprendizaje de habilidades (orientarse físicamente, leer un mapa, hacer comparaciones, etc.) Y no sólo conocimiento conceptual.

* Incluir al inicio de las lecciones la pregunta general que el texto ayudará a contestar.

* Incluir en las actividades la organización del contenido.

* Incluir en las actividades el uso de operaciones mentales complejas.

* Además de incluir resúmenes, en ocasiones solicitar que sea el lector quien los haga.

* Diseñar alguna actividad compleja y a largo plazo que permita al alumno utilizar el conocimiento adquirido. Tal actividad podría ser de investigación, toma de decisiones, resolución de problemas u otra de este tipo.

Notas

1. Citados en Strategic learning in the contentareas, Wisconsin Department of Public Instruction, Wisconsin, 1991.

2. Ricoeur, P. Signe e sens, Encyclopaedia Universalis, París, 1980.

3. Mayer, R. Mecanismos del pensamiento, Concepto, México 1977.

4. Schwartz, M. Y A. Flammer. "Test structure and title-effects on comprehending and recall", en Journal of verbal learning and verbal behavior, núm. 20, 1981, pp 61-66. Alba, J. Et al. "The role of context in the encoding of information", en Journal of experimental psychology: human learning and memory, 7, 4, pp. 283-292, 1981.

5. García Madruga, J. Et al. Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos, Siglo XXI, España, 1995.

6. Van Dijt, T. La ciencia del texto, Paidós, Barcelona, 1989.

7. Meyer, B. Et al. "Use of top-level structure in text: key for reading comprehension of nineth-grade students", en reading research quarterly, núm. 16, 1980, pp. 72-103.

8. Cooper. Cómo mejorar la comprensión lectora, Visor, Madrid, 1990.

9. Marzano, R. Dimensiones del aprendizaje, ITESO, Guadalajara, 1992.

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