La discusión como género discursivo y como instrumento didáctico

Revista Textos, No. 20, Mayo-junio 1999
Por Luci Nussbaum

El discurso en el aula continúa siendo hoy por hoy uno de los focos de atención de las ciencias del lenguaje y de las didácticas específicas. En este artículo se trato una de sus formas: la discusión. En la primera parte, se aportan elementos para definir este género discursivo. En la segunda parte, se distingue la discusión de otras formas prototípicas de lo interacción entre docentes y alumnos y se comentan los características de la discusión realizado entre alumnos en grupo.

Se ha dicho muchas veces que las lenguas son a la vez medios y objetos de aprendizaje. Así es: hablando y leyendo aprendernos nuevos conocimientos, aprendemos a hablar sobre las cosas acercándonos a como lo hacen los expertos en las distintos campos del saber. Las perspectivas socioculturales entienden la educación como el dominio de los recursos culturales propios de una determinada comunidad y el aprendizaje como el camino que recorre un individuo para apropiarse de dichos recursos. lo más interesante para nuestro propósito aquí es que este recorrido se realiza siempre a través del diálogo, diálogo con un interlocutor que nos ofrece otros saberes (mediante su voz o su palabra escrita), diálogo con otros conocimientos ya almacenados por la persona. Este diálogo es siempre una confrontación de ideas, una reconstrucción de saberes, una discusión.

Pero también hablando y leyendo aprendemos cómo es el lenguaje humano, cómo se utiliza y cómo puede ser utilizado deforma más adecuada y eficaz. Este aprendizaje nos permite construir una mirada crítica sobre el uso verbal y nos protege contra quienes pretenden servirse de él como instrumento de ejercicio de poder. Las dos caras del lenguaje humano -medio de aprendizaje y objeto de reflexión- constituyen las metas de la educación lingüística y de la formación cultural de la población escolar.

Nuestro propósito aquí será también doble. En primer lugar, intentaremos dibujar las características de la discusión como espacio de circulación de la información; en segundo lugar, intentaremos examinar las prácticas de ese género en el aula como medio de acceso al conocimiento.

De la discusión surge la luz, reza el adagio popular. Vista así, la discusión se configura como un punto de encuentro social de pareceres, experiencias y conocimientos que, articulados armónicamente, pueden dar lugar a nuevos saberes o bien a decisiones para actuar. Con estas finalidades solemos reunirnos con otras personas, en las clases, entre amigos o en los lugares de trabajo, para discutir. En su sentido cotidiano el término discutir tiene la doble acepción de hablar de algo (estuvimos discutiendo de cine italiano») o bien el sentido de contraposición de puntos de vista (discutirnos sobre quién pagaría la reparación). A este doble sentido, las definiciones de los diccionarios añaden el de argumentar. Podemos, pues, situar la discusión a lo largo de un continuum de formas de interacción que comprende tanto la conversación como el debate y la disputa. la discusión se acercará a uno de estos tipos de interacción según parámetros que, siguiendo a Vion (1992), examinaremos a continuación, si bien en este texto nos interesaremos sobre todo por aquel tipo de discusiones que se aproximan más a la conversación formal que al debate y a la disputa, entendiendo la discusión como un espacio discursivo de deliberación, de examen de puntos de vista, de confrontación, de intercambio, de construcción de ideas. Para que tales circunstancias se realicen en la discusión, será necesario que los hablantes admitan y respeten la desigualdad de partida en cuanto a conocimientos y opiniones. Pero esta asimetría no se construirá, como en el debate o la disputa, en términos de pugna, sino más bien en términos de complementariedad, de manera que los papeles de experto y de novel en un determinado tema puedan articularse y, en algunos casos, alternarse sin peligro para su relación. Ello supone, por parte de quien sabe más o de quien discrepa, desplegar estrategias de tacto que salvaguarden la imagen del interlocutor. Tal complementariedad supone, por otro lado, la cooperación (para hablar de forma alternada, para determinar los temas, para sobreentender lo no dicho, para ponerse en el lugar del otro), es decir, la existencia de un contrato implícito de comunicación («estamos aquí para entendernos y lo vamos a hacer de tales maneras»). Este contrato no derivará en competición, como ocurre en el debate, en el cual se trata precisamente de oponer ideas y puntos de vista, o como ocurre en la disputa, en la que los interlocutores quieren obtener algún tipo de ganancia, simbólica o material.

Frente a la conversación ordinaria y a la disputa acalorada, en li que los interlocutores suelen hablar desordenadamente -sin respetar las normas de alternancia de turnos de habla (con interrupciones y solapamientos frecuentes) y transgrediendo a menudo las máximas conversacionales que obligan a mantener una cierta coherencia temática-, la discusión, como el debate, requiere un cierto de grado de formalidad, tanto en lo relativo a las formas de transición de la palabra, como en lo concerniente al tratamiento del tema y a las formas elegidas para construir los enunciados.

Si las interacciones cara a cara pueden perseguir únicamente el contacto entre las personas, como es el caso de la conversación entre amigos, la discusión tiene una finalidad que va más allá de la mera relación social, puesto que su meta es la manifestación explícita de los contenidos y opiniones que se intercambian. Mientras en el debate y la disputa se ponen en juego, sobre todo, la identidad de los hablantes y su relación por medio de la habilidad de cada cual para desplegar y defender las ideas, en la discusión se persigue la articulación de dos o más puntos de vista sin que ello afecte a las relaciones o a las imágenes individuales.

Según estas consideraciones, la discusión se presenta como un tipo de interacción frágil cuyo éxito dependerá de la estabilidad de estos cuatro parámetros (complementariedad, cooperación, finalidad y formalidad), que no deben entenderse como hechos que preexisten y se mantienen en los encuentros verbales, sino como factores dinámicos que pueden ser modificados a lo largo de un intercambio. Así ocurre, por ejemplo, cuando la complementariedad inherente a las relaciones entre docentes y alumnos se rompe porque una alumna descubre un error de su profesor o cuando la formalidad propia de una reunión profesional se deshace porque alguien ironiza sobre el tema en cuestión.

A continuación examinaremos las diferencias existentes entre al- gunas formas prototípicas de interacción en el aula y lo que hemos definido como discusión.

Desde los años sesenta los estudios del discurso en el aula se han desarrollado en gran medida a causa del empuje que se les ha dado desde los campos interesados en el uso verbal en general y también desde la investigación sobre las relaciones entre discurso y aprendizaje en situaciones institucionales. Desde esta última perspectiva, nos preguntarnos qué modalidades de interacción en el aula promueven el habla exploratoria, es decir, aquel tipo de discurso que permite relacionar ideas asentadas con nuevas ideas y construir el conocimiento en el cual los alumnos puedan basar sus acciones inmediatas y futuras.

El famoso articulo de Sinclair y Coulthard (publicado por primera vez en los años setenta y revisado en 1992) presenta con detalle las secuencias características de lo que los autores denominan lección. En la lección, los intercambios entre docente y alumnado suelen estar organizados por la llamada estructura IRE: iniciativa del profesor (una pregunta, en general), reacción del alumno (una respuesta, en general) y comentario del profesor (en general, una evaluación positiva o negativa), que corresponde a formas de participación PAP-PAP-PAP... (profesor-alumno-profesor). En estos casos el docente selecciona a los alumnos, bien nombrándolos bien otorgándoles el turno cuando éstos lo han solicitado levantando la mano.

Esta forma de intercambio se halla a menudo delimitada por otras estructuras de interacción, monologales, cuando se trata de expansiones del tercer movimiento (E), o del tipo iniciativa-reacción, cuando se trata de preguntas reales, por ejemplo. Sea como sea, en general, dominan las secuencias cuya finalidad es sobre todo provocar la participación del alumnado para revisar contenidos ya tratados o bien para des- cubrir lo que éste sabe antes de iniciar nuevos temas. Tornando un término latino que significa precisamente provocar, incitar a la acción verbal, se ha llamado elicitación a este tipo de secuencia.

En la elicitación, el contrato de comunicación otorga al docente el papel de gestor de la palabra y de los temas, mientras los alumnos adoptan un papel complementario que consiste en verbalizar la respuesta esperada por el profesor o dejarse conducir hacia ella. Se trata de una relación interactiva construida sobre una marcada asimetría de papeles (Nussbaum y Tusón, 1996). la admisión de esta asimetría con- lleva la cooperación de los alumnos y las alumnas para el mantenimiento de la autoridad docente. la recurrencia de tales formas de comunicación en el aula se debe al hecho de permitir al docente cumplir con los objetivos académicos de transmisión de saberes y a la vez, controlar el desarrollo del discurso (Cazden, 1988). Su valor para el aprendizaje dependerá del tipo de preguntas o de incitaciones que realice el docente, aunque la predeterminación de la respuesta ofrece pocas opciones al alumno para explorar su conocimiento. En efecto, esta forma de interacción, muy centrada en la búsqueda de una determinada reacción, suele generar operaciones de bajo nivel cognitivo, tales como etiquetar fenómenos, dar nombres o fechas, que requieren poca elaboración por parte del alumnado (Willen y White, 1991). No obstante, es preciso señalar que las estructuras de elicitación, en circunstancias precisas -preguntas abiertas, suficiente tiempo de espera entre pregunta y reacción para que el alumno pueda construir su respuesta, por ejemplo-, pueden ser medios eficaces para reciclar temas ya tratados, para descubrir el grado de asunción de contenidos precisos o para activar un tipo determinado de memoria.

Frente a la elicitación, que como hemos visto tiene sobre todo la finalidad de hacer aflorar los conocimientos que el alumnado, en mayor o menor grado, ya posee, la discusión se presenta como una forma de interlocución que persigue la exploración y la elaboración de conocimientos.

Desde el punto de vista de su forma interlocutiva, la discusión se caracteriza por formas de participación del tipo: P-A-A/A-P/A-P-A-A... Ello supone que, en una secuencia, el tiempo de uso de la palabra del docente, su capital verbal, será menor y que los alumnos tendrán ocasión de ocupar un mayor espacio en el discurso. las formas de selección de los hablantes tenderán a ser más libres en la medida en que cualquier contribución puede ser lícita, y no sólo aquéllas solicitadas por el docente. Así, los alumnos podrán desplegar roles comunicativos mucho más variados que en la elicitación: podrán reaccionar ante iniciativas de otros, pero también preguntar, realizar aserciones, mostrar su acuerdo o desacuerdo respecto de las aserciones de los demás participantes, retomar las palabras de otros, y contribuir a la gestión de la actividad discursiva.

Desde el punto de vista de la elaboración del sentido y dado el carácter complementario y cooperativo de la discusión, los hablantes tienen la posibilidad de organizar su discurso recurriendo a modalidades muy diversas (narración, descripción, explicación, argumentación) según cómo entiendan que pueden presentar sus ideas y experiencias para contribuir a la elaboración del tema. Claro está que la variedad y complejidad de usos discursivos está sujeta a la relación entre los hablantes y a la convicción que tienen los alumnos de que sus experiencias o sus saberes enciclopédicos pueden ser admitidos como tales por los demás, de manera que, por unos momentos, se constituyen en individuos con identidad de expertos, corno sucede en la discusión entre personas con status sociales similares.

Más arriba hemos definido la discusión corno un género frágil puesto que puede derivar en conversación informal o en debate y disputa. Esta fragilidad aumenta en el escenario de la clase en la medida que los alumnos esperan que el docente dirija la interacción y zanje, desde su autoridad, toda divergencia de puntos de vista. Pero el docente dispone de una seria de recursos para dosificar su intervención. En primer lugar, puede hacer un planteamiento global de la actividad que ponga coto a su papel director, proponiendo tareas de investigación de problemas que obliguen a observar el mundo desde perspectivas diversas, que obliguen al alumno a salir del marco «qué quiere la profesora de mí» para introducirle en un escenario del tipo «cómo puedo yo afrontar esta cuestión», «cuál es mi punto de vista», «cuál es mi experiencia. Se trata de actividades de exploración, de tanteo, más que de búsqueda de la respuesta correcta; actividades que requieren considerar opciones, hacerse preguntas, más que responderlas de forma unívoca, establecer un doble diálogo: con los propios saberes y con los de los demás. El papel del docente en la discusión en el aula es crucial no sólo por lo que respecta al planteamiento de las actividades sino también para el cumplimiento de dos de las características definitorias del género más arriba citadas. En efecto, el profesor ayuda sobre todo a mantener la finalidad de la discusión, es decir, a volver a centrar el tema cuando los alumnos se pierden en digresiones o en el relato de anécdotas, más propias de la conversación ordinaria que del diálogo para el aprendizaje. Por otro lado, el profesor ayuda a verbalizar lo que el alumno no puede llegar a decir por falta de los recursos lingüísticos apropiados; le guía para ordenar sus ideas y para expresarías en el tono formal requerido; para usar la terminología propia del campo del saber en cuestión; le conduce hacia un uso verbal más elaborado, para atender a la vez a lo que se quiere decir y a cómo se dice'. Para resumir, podemos decir que la discusión cumple la función comunicativo esencial en el uso del lenguaje, pero sobre todo abre espacios que permiten al individuo explorar nuevos conocimientos desde aquéllos ya asentados, verbalizar nuevas ideas y verificar, mediante su contraste con los demás, si éstas se hallan fundamentadas. En este sentido, hablarles tan importante como escuchar. Este valor exploratorio de la discusión puede verse acrecentado en situación de comunicación entre iguales, es decir, sin la presencia inmediata del docente, en la discusión en grupo.

Los enfoques cooperativos para la enseñanza han otorgado desde los años sesenta un papel muy importante al trabajo en grupo. De manera sucinta, podríamos resumir sus ventajas. En primer lugar, frente a las actividades realizadas por toda la clase, en situación de grupo, las posibilidades de participación de los individuos aumentan. En segundo lugar, en ausencia de la autoridad evaluadora, los miembros del grupo tienen mayor libertad para verbalizar sus ideas, aunque éstas sean poco elaboradas, puesto que se espera que el resto del grupo cooperará para entender lo que se quiere decir o bien ayudará a elaborar el significado, con lo cual los alumnos toman riesgos que no tomarían ante el docente.

Nos hallamos, pues, ante un tipo de evento comunicativo en el que se establecen relaciones de cooperación y de simetría de status basadas en la complementariedad de papeles. Su potencialidad corno espacio de aprendizaje radica precisamente en estas dos características: cooperación y complementariedad.

Las actividades en grupo prefiguran para los participantes un mar- co de relaciones muy distinto del que supone el grupo-clase, puesto que los alumnos deberán, sin el control directo del docente, redefinir la tarea que se les ha encomendado y darse los medios para llevarla a cabo. El escenario del trabajo en grupo determina también la posibilidad de hablar de temas no académicos. los alumnos deberán, pues, de manera autónoma, gestionar los temas, la participación y el tiempo, lo cual les otorga mucha más responsabilidad que cualquier otra situación de clase.

La complementariedad de roles puede, sin embargo, constituir una amenaza cuando alguno de los miembros del grupo se erige en líder y toma un papel semejante al del docente: define las finalidades de la tarea, inicia y cierra las secuencias e intenta conseguir el consenso del resto de participantes. Estas funciones, reguladores de la acción en curso, necesarias para el éxito de la tarea, pueden ser rechazadas por otros miembros del grupo bien porque no aceptan el papel de guía adoptado por uno de sus compañeros, bien porque, al considerarse menos competentes, sienten amenazada su imagen social dentro del grupo. Este rechazo se observa en movimientos como, por ejemplo, el abandono del tema y el inicio de conversaciones con finalidad no académica, la no aceptación de ayuda en la verbalización de las ideas o los comportamientos agresivos hacia los demás.

El análisis de la discusión en grupo (Arnó, Cots y Nussbaum, 1997) muestra que, más allá de la resolución de una tarea (solucionar un problema, intercambiar información, analizar un caso, etc.), los participantes tienen unas finalidades locales y particulares que no se pueden ignorar si se desea que la discusión tenga valor para el aprendizaje. Así, en tanto que individuos sociales, los alumnos pueden tratar de cuidar su imagen, adoptando el papel de líder o cooperando para el desarrollo de la actividad en vistas a satisfacer las expectativas académicas; como alumnos, van a intentar ser congruentes con la representación que han construido respecto de lo que tienen que hacer, y como aprendices, van a intentar aprender -preguntando o verificando la validez de sus aportaciones- o enseñar -actuando como líderes, evaluando o guiando la tarea. Estas finalidades corresponden a una definición de la situación que converge con las metas escolares del trabajo en grupo. Sin embargo, sea por una autoevaluación negativa de las capacidades y competencias individuales, sea por rechazo de las demandas institucionales, la discusión en grupo puede fácilmente derivar, en el mejor de los casos, hacia la conversación informal y, en el peor, hacia la disputa y el conflicto. Ello demuestra, como decíamos, la fragilidad del contrato de comunicación que se instaura en la discusión en grupo. Cuando éste es compartido y aceptado por todos, la discusión podrá cumplir su función de espacio de intercambio y de construcción se saberes académicos; cuando no es así, la discusión deriva en conflicto estéril.

Existen diversas estrategias para evitar el fracaso de la discusión en grupo como, por ejemplo, la formación del equipo en función de los deseos de los propios alumnos, de sus afinidades, de su personalidad o de sus competencias; la proposición de tareas -ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles- que desemboquen en un producto o que tengan un sentido en una secuencia de trabajo; la distribución del tiempo de manera que éste sea suficiente para llevar a cabo la actividad.

Además de estas estrategias y otras que se puedan sugerir, la reflexión sobre la práctica de la discusión en grupo permitirá cumplir con el doble objetivo de aprehender las características de uno de los géneros más importantes en las prácticas sociales humanas y comprender que se puede aprender de los demás y, por lo tanto, valorar esta práctica comunicativa igual que aquellas en las que el docente se halla presente.

La educación lingüística no es una tarea exclusiva del profesorado de lenguas. La escuela tiene como meta enseñar a hablar y a escribir de la manera específica que se hace en cada disciplina. Por ello, desde las distintas áreas curriculares se considera la lengua no sólo un medio de apropiación de saberes. los lenguajes específicos de cada disciplina son, así, objeto de aprendizaje y de reflexión. Sin embargo, parece que una de las tareas propias de las clases de lengua (primera, segunda o extranjera) es la reflexión sobre el uso lingüístico, tal como aparece en la vida cotidiana y en los medios de comunicación social.

La toma de conciencia de las características de la discusión como uno de los géneros más frecuentes de cualquier encuentro social, en el que se ponen en juego las relaciones sociales y las identidades de los individuos, es una forma de hacer a los individuos más competentes no sólo para participar en la vida de la comunidad sino también para poder detectar las relaciones entre lenguaje, poder y cultura. la clase de len- gua es un lugar adecuado para observar esa contigüidad que hemos señalado entre conversación, discusión, debate y disputa a partir de la mirada crítica, sobre las prácticas en los medios de comunicación y las propias prácticas del alumnado.

1. Junto a estas funciones, el docente puede favorecer la participación utilizando estrategias tales como: crear un clima en que nadie tema hablar, escuchar pacientemente, dar entrada a las opiniones minoritarias, plantear preguntas abiertas, evitar las afirmaciones contundentes, proporcionar información cuando sea necesario, no avanzar el propio punto de vista.

2. Véase también la contribución de Cristina Escobar en este mismo número («El papel de la autoevaluación corno mecanismo regulador de la discusión por pa- rejas», pp. 61 -73).

3. Véanse, por ejemplo, las contribuciones desde distintas áreas en Jorba, Gómez y Prat (1 998).

ARNÓ, E., COTS, J. M.; NUSSBAUM, 1. (1997): «Peer interaction and language awarness», en 1. DÍAZ y C. PÉREZ (eds.): Víews on the acquisition and use of a second language. Barcelona. Universitat Pompeu Fabra, pp. 367-376. Eurosla. CAZDEN, C. B. (1 988): El discurso en el aula. Barcelona. Paidós-MEC, 1991. JORBA, J., GÓMEZ, l.; PRAT, A. (1 998): Parlar per escriure i per aprendre. Bella- terra. lnstitut de Ciéncies de I'Educació.

NUSSBAUM, L.; TUSÓN, A. (1996): «El aula como espacio cultural y discursivo», en Signos, n. 17, pp. 14-21.

SINCLAIR, J.; Coulthard, M. (1992): «Towards an analysis of discourse», en M. COULTHARD (ed.): Advances in Spoken Discourse Analysis. Londres. Routiedge, pp. 1-34.

VION, R. (1 992): La communicatíon verbole. Paris. Hachette.

WILEN, W. W.; WHITE, J. J. (1991): «Interaction and discourse in social studies classrooms», en J. P. SHAVER (ed.): Handbook of rescarch on social studies and teaching learning. Nueva York. McMillan Publising Company, pp. 483-495.

Luci Nussbaum. Dept. de Didáctica de la liengua i de la Literatura. Universitat Autónoma de Barcelona. Te¡.: 9315 81 26 57. Correo electrónico: luci.nussbaurn@uab.es