Serguei Kara-Murza

La mayor función de la escuela es reproducir la sociedad (en su sentido sociocultural, económico, tecnológico, etc.), manteniendo, a la vez, el perfil y el ritmo de su evolución. Es decir, la escuela es una especie de aparato genético de la sociedad, muy conservador y estable y, simultáneamente, en permanente proceso de cambio.

Dada la importancia de esta función de mantener el genotipo básico de la sociedad, toda revolución hace de la escuela uno de sus primordiales objetos de transformación forzosa, según el nuevo modelo ideal de la sociedad. El estudio comparativo de los principios de enseñanza y educación es un enfoque muy fructífero para entender el tipo de la sociedad (y viceversa).

Es interesante, a mi juicio, comparar dos tipos de escuela surgidos a raíz de dos grandes revoluciones, la Francesa, que marcó todo el siglo XIX, y la revolución de 1917 en Rusia. El experimento soviético en el campo de enseñanza que duró más de 70 años permite entender mucho de la "fisiología" de dos tipos diferentes de sociedad, en la filosofía social e incluso en la antropología.

La sociedad de mercado ("civilización occidental") surgió en los siglos XVI-XVII en Europa como fruto de una cadena de revoluciones. La primera de ellas fue la Reforma, una revolución religiosa que significó un retroceso del Evangelio al Antiguo Testamento, con la justificación del lucro y "creación" del individuo que ha roto con la idea de la hermandad humana ("salvación colectiva del alma"). La segunda fue la Revolución Científica, que dio un nuevo cuadro del mundo y un nuevo modo de saber, pensar y comunicar (formando así tanto al individuo como a la sociedad). Esto creó las condiciones para la tercera revolución, la Industrial.

Para mantener y reproducir el nuevo tipo de civilización surgida, han sido imprescindibles varias revoluciones parciales, en la "tecnología" de formación y reproducción de la sociedad. Entre éstas un lugar especial ocupa la transformación de la escuela. En la sociedad tradicional de Europa medieval la escuela, basada en la tradición cristiana, derivada del monasterio y la universidad, tenía como meta la "educación de personas" dirigidas a Dios (más ampliamente, a los ideales). La sociedad burguesa necesitaba una escuela para la "fabricación de sujetos" que deberían llenar, como fuerza laboral despersonificada, las fábricas y oficinas. En esta escuela Dios fue sustituido por la Ciencia y en la mente (e incluso en la fisiología del organismo) del alumno se implantaba una nueva, necesaria para la fábrica, noción del tiempo y del espacio, divididos en pequeños, exactos y controlables trocitos. En tales partículas controlables se dividía también la masa de los propios alumnos, por todo el régimen de la escuela, el sistema de notas y premios, la competencia favorecida.

La escuela que "fabricaba sujetos", no tenía como misión darle al hombre un sistema de conocimiento íntegro que lo liberaría y elevaría. Aquel sistema de conocimiento que le enseña al hombre a pensar libre e independientemente. De la escuela debía salir un buen ciudadano, trabajador y consumidor. Para la realización de estas funciones se seleccionaba un conjunto de conocimientos que lo ponía al hombre en su "casilla" funcional. De esta manera, esta escuela se desprendió de la Universidad, cuya esencia consiste precisamente de la integridad del sistema de conocimiento. Surgió la cultura "mosaico", versus la cultura “universitaria” . Surgió también, el portador de la cultura "mosaico", el "hombre de masa", lleno de conocimientos necesarios para realizar las operaciones controlables. Hombre autosuficiente que se considera a sí mismo cualificado, el "especialista". Ortega y Gasset escribe: "Esto crea una casta de hombres sobremanera extraños... Con cierta aparente justicia se considerará como "un hombre que sabe". Y, en efecto, en él se da un pedazo de algo que, junto con otros pedazos no existentes en él, constituyen verdaderamente el saber. El especialista "sabe" muy bien su mínimo rincón del Universo; pero ignora de raíz todo el resto... Antes los hombres podían dividirse, sencillamente, en sabios e ignorantes, en más o menos sabios y más o menos ignorantes. Pero el especialista no puede ser calificado bajo ninguna de estas dos categorías. No es un sabio, porque ignora formalmente cuanto no entra en su especialidad; pero tampoco es un ignorante, porque es "un hombre de ciencia" y conoce muy bien su partícula de universo. Habremos que decir que es un sabio-ignorante, cosa sobremanera grave, pues significa que es un señor el cual se comportará en todas las cuestiones que ignora, no como un ignorante, sino con toda la petulancia de quien en su cuestión especial es un sabio.

Y, en efecto, este es el comportamiento del especialista. En política, en arte, en los usos sociales, en las otras ciencias, tomará posiciones de primitivo, de ignorantísimo; pero las tomará con energía y suficiencia, sin admitir - y esto es lo paradójico - no ser especialistas en esas cosas... La advertencia no es vaga. Quien quiera puede observar la estupidez con que piensan y actúan hoy en política, en arte, en religión y en los problemas generales en la vida y el mundo los <<hombres de ciencia>>”

Pero la escuela de la sociedad burguesa es un sistema mucho más complejo. Para la preparación de la élite que debe dirigir la masa de individuos separados, ha sido creada una escuela de dimensiones reducidas, basada en principios completamente diferentes. En ésta se daba una enseñanza básica e íntegra, "universitaria", se preparaban personalidades fuertes, con gran autorrespeto, unidas por fuerte espíritu corporativo. Así surgió un sistema escolar dual, dividido socialmente, que dirigía el flujo de niños en dos pasillos. El hecho de que en el pasillo de élite entraba también cierta parte de hijos de trabajadores, no cambia el principio. Es la "escuela capitalista", nuevo fenómeno en la civilización. Su esencia, el modo de organización, los principios con que se componen los planes y programas de estudio fueron estudiados y expuestos en 1971 por los sociólogos de la enseñanza franceses C.Baudelot y R.Estable.

Hablando de la escuela capitalista, los autores franceses introducen, involuntariamente, el enfoque eurocentrista. Ellos parten del esquema, adoptado por el marxismo, según el cual la historia se divide en "formaciones" socioeconómicas: la antigüedad con el esclavismo, luego el feudalismo, posteriormente el capitalismo. Se discute, si existen formaciones tales como el socialismo y comunismo. Este "camino real" se presenta solamente en Europa occidental (también en forma bastante mitificada). La realidad de toda la "ecología humana" es más compleja, y los factores socioeconómicos se entrelazan con los del medio ambiente, la cultura y sicología colectiva (factor étnico), lo que da lugar a las civilizaciones y culturas. De este modo, el carácter de la escuela se determina al menos por dos conjuntos de factores: la formación socioeconómica (escuela capitalista) y el tipo de la sociedad (moderna, atomizada - o tradicional, comunitaria). En el Japón el capitalismo se combina con la sociedad comunitaria, y su escuela capitalista es muy distinta a la escuela en EE.UU. Mencionando en sus comentarios la escuela en China, los autores ven la causa de sus cualidades en el hecho de que ésta no es capitalista. No menos importante, a mi juicio, es el tipo comunitario de la sociedad china.

En este trabajo me propongo comparar ciertas características de la escuela capitalista descrita por C.Baudelot y R.Estable con las de la escuela soviética, que era fruto tanto de la ruptura con el capitalismo, como de una sociedad comunitaria (aunque europea).

Por supuesto, desde el momento de publicación del libro de C.Baudelot y R.Estable, en el sistema social del capitalismo moderno han ocurrido considerables cambios, la escuela también ha experimentado desarrollo importante. Ha evolucionado, ampliado la composición y estructura funcional de la clase trabajadora, se ha hecho más larga y compleja la preparación de la mano de obra. Pero, según parece, no se produjo mutación, cambio del "genotipo" social y cultural de la escuela. Por lo tanto, la comparación hecha para finales de los años 60 permite hablar sobre la escuela capitalista y soviética como dos sistemas estables con principios básicos bien determinados. De estos principios, y no de las ventajas o los defectos parciales, se trata en este artículo.

Producto de la Gran Revolución Francesa, la escuela moderna se creaba bajo las consignas de Libertad, Igualdad y Fraternidad. Desde luego, los jacobinos aclararon en seguida que se trataba de la igualdad de derecho y no de hecho. Sin embargo, fue creado y cuidadosamente conservado el mito de la escuela unificada, como mecanismo social que por un tiempo nivela las posibilidades de los niños, y luego, que decida el mercado de la mano de obra. Los autores franceses demuestran que la desviación de esta imagen mistificada no son defectos ni restos supervivientes del pasado, sino principio intrínseco de la escuela capitalista."La escuela no es continua y unificada más que para aquellos que la recorren por entero: una fracción determinada de la población, principalmente originaria de la burguesía y de las capas intelectuales de la pequeña burguesía. La escuela de tres grados, la escuela unificada, nunca es más que la escuela de la burguesía. Para la inmensa mayoría de la población escolarizada, la escuela no aparece ni existe en esta forma.

Vayamos más lejos: para todo aquellos que "abandonan" después de la primaria (o la enseñanza profesional "corta"), no existe una escuela: existen escuelas distintas, sin ninguna relación entre sí. No existen "grados" (y por tanto una continuidad), sino discontinuidades radicales. No existen ni siquiera escuelas, sino redes de escolarización distintas y prácticamente sin comunicación entre sí. La bella continuidad de la línea en grados o de pirámide escolar es un mito" [p. 20].

Según la estadística escolar, los autores deducen que: "en esta forma, la primaria y la enseñanza "profesional corta" no "desembocan" de ninguna manera en la secundaria y el ciclo superior, sino en el mercado de trabajo, en el mundo de la producción material (y del desempleo y la descalificación)... Son caminos interrumpidos desde el punto de vista del mito de la unidad y la continuidad de la escuela. Pero no son de manera alguna caminos interrumpidos desde el punto de vista de la producción y del mercado de trabajo, y en consecuencia no son caminos interrumpidos desde el punto de vista de la realidad de la escuela".

La población escolarizada se divide cuidadosamente en dos masas desiguales que se dirigen en dos tipos de enseñanza distintos: una larga destinada para la minoría, y otra corta o recortada, destinada para la mayoría. Esta división de los alumnos en dos tipos es, según los sociólogos franceses, la característica fundamental del sistema escolar capitalista: con ella está marcada tanto la historia del sistema escolar francés como de otros países capitalistas. Los autores subrayan el hecho ("cuya admisión es intolerable para la ideología"): "precisamente en la escuela primaria inevitablemente se realiza la separación. La escuela primaria no sólo no es el instituto "unificador", sino su función principal consiste en la separación. Ella está dedicada a separar diariamente la masa de alumnos en dos partes diferentes y contrapuestas. De hecho, la escuela primaria no es una misma para todos, lo que se pone de relieve cuando uno estudia, cómo el contenido de la enseñanza primaria realiza y es destinado a realizar la discriminación [p. 23].

Luego los autores demuestran qué sucede con la masa escolar y de qué manera se logra su división. El primer mecanismo de división social es la edad. El 63% de hijos de obreros y el 73% de hijos de asalariados agrícolas (contra 23% de hijos de "buenas familias") se retrasan un año o más de la edad "normal" para pasar a la escuela de segundo grado. Esto se agrava con el hecho de que entre los hijos de obreros sólo un tercio tienen notas bueno y sobresaliente, contra un 62% de los hijos de burgueses.

Pero, ¿qué puede significar en la infancia uno o dos años de atraso?, después pueden recuperarse. Pero no, en la escuela la edad sirve como criterio de discriminación: el chico se envía hacia el segundo pasillo, porque "es demasiado viejo para seguir la escuela en su clase". Los autores dicen: "La organización de la escuela por clases con la secuencia rigurosa de edades, que es un hecho históricamente reciente, desconocido hasta el desarrollo del capitalismo, no es otra cosa que un mecanismo social específico cuyo significado se deduce del resultado y no de las justificaciones seudobiológicas, seudosicológicas y seudocientíficas con que se acompaña éste. Es un rasgo específico de la escuela burguesa, desarrollado especialmente para lograr el efecto indicado".

El efecto consiste en la separación de los niños entre la escuela secundaria completa (los autores la llaman "secundaria superior", SS) y la primaria profesional (PP) que no llega al diploma de enseñanza secundaria. Esta separación es asombrosamente simétrica: los hijos de obreros se dividen entre la red PP y la red SS en proporción 548:140. Para los hijos de burgueses esta proporción es 148:543.

Los hijos de clase media se distribuyen exactamente a la mitad. Los autores subrayan que no existe ninguna "tercera red". Lo que se llama escuela técnica, en realidad, se separa en las mismas dos partes pertenecientes a la red SS o PP.

En este sentido la escuela soviética representaba un organismo completamente distinto. En la URSS (especialmente en los años 30-50) una gran masa de niños de familias de bajos ingresos pasó por las escuelas nocturnas y las "facultades obreras", retrasados en edad con respecto al resto de sus compañeros de generación con un ritmo "normal" de enseñanza. Esta red escolar sí desembocaba en el sistema único de enseñanza, así que al alcanzar a sus compañeros, estos estudiantes por su status no se diferenciaban de ellos. Más aun, muchos de los que durante la adolescencia tuvieron que abandonar la escuela "normal" y combinaba el estudio con el trabajo, constituyeron una parte importante de los mejores cuadros en la URSS.

La existencia de dos redes escolares en la escuela capitalista no es una realidad oculta que uno debe descubrir con métodos sociológicos sofisticados. Al menos así era al principio de los años 70. Leemos: "Las diferencias se saltan a la vista. La división en dos redes se refleja a cada paso, se ve incluso en la ubicación y el mueble de los locales, sin hablar del régimen de la vida institucional". Los autores describen detalladamente todos los aspectos de la división espacial y cotidiana de dos flujos de alumnos. Durante los últimos 25 años esta separación visible, al parecer, está superada (posiblemente, separando estos dos flujos aun más, de manera radical, ubicándolos en diferentes edificios y complejos escolares).

A mi juicio, ésta es la observación más importante: los alumnos de transición y de terminales prácticas no tienen libros, sólo cuadernos. Los autores constatan: "Esta ausencia, en un elemento de la red PP, del instrumento número uno del "trabajo escolar" característico de la red SS no es un azar. La secundaria-superior, como se sabe, profesa un verdadero culto al libro: la realidad no puede ser conocida más que en segundo grado, a través del libro, con todas las desviaciones por la abstracción que esta práctica implica. En la SS nunca se es lo suficientemente abstracto. Por el contrario, la PP vuelve resueltamente la espalda al libro y a la abstracción en beneficio de la observación directa de lo concreto, en beneficio de la lección de cosas" [p. 127].

Esto es, precisamente, el paso de la cultura universitaria a la "mosaico", del que hemos hablado al principio. "Mientras que en la red SS las ciencias naturales son expuestas sistemática y abstractamente de acuerdo con la lógica de las clasificaciones científicas del mundo animal, mineral o vegetal, colocando cada especie en su género, estudiando cada objeto en función de sus propiedades, a la vez generales y específicas, en la red PP las ciencias naturales son enseñadas a partir de la observación empírica del medio ambiente inmediato. La sistematización es inclusive denunciada como un peligro". Como se dice en la circular ministerial citada por los autores, "el maestro tratará de persuadir a sus alumnos de la necesidad de la observación continua. Frente al método estático y fragmentario que consiste en estudiar "una naturaleza dividida en cortes", hay que preferir el método evolutivo, el único conveniente para el estudio de un ser vivo, de un medio natural en perpetuo cambio". [p. 127].

Esta enseñanza seudoconcreta permite, al diseñar el tema, eliminar las barreras que estructuran la ciencia y dividen las disciplinas en la escuela de la red SS. Con ello se logra la apariencia de la integridad (llamado "enfoque interdisciplinario) que tiene efecto sumamente negativo. Los autores ponen ejemplo: en una clase de PP se estudiaba durante todo un mes el caballo: su biología, las excursiones a la cuadra con las observaciones del caballo natural, en las clases del arte plástico, con dibujos y escultura, la descripción del caballo en la clase de literatura.

En realidad, este "enfoque concreto que acerca a la vida real" es, según los autores, ficticio. El análisis de los temas demuestra que ellos, más bien, aumentan la ruptura entre la escuela y la vida real en la sociedad. La lista de problemas y situaciones recomendados para el estudio hace pensar en la oposición deliberada entre la escuela y la práctica: el caballo, el trabajo de artesano, la construcción del modelo de barco de vela, etc. Esto no da ninguna preparación a la vida real, privando, al mismo tiempo, de los conocimientos básicos "abstractos" que, precisamente, permiten "dominar" las situaciones concretas de la vida.

En cuanto al método de enseñanza, en la escuela del "segundo pasillo", la PP, reina la "pedagogía de ocio y tolerancia", mientras que en la escuela para la élite, la pedagogía de constantes esfuerzos intelectuales y espirituales. Las encuestas de los maestros y administradores demuestran que, según su opinión, su función es tratar de interesar a los alumnos mediante el atractivo de lo "concreto", porque estos alumnos "no son los mismos que los otros", los de SS: "Aquello que se presenta como el último grito de la investigación pedagógica, testimonia en realidad el profundo desinterés manifestado respecto a estos alumnos a los que se trata sólo de mantener ocupados, lo más contentos que se pueda, con la mayor utilidad posible algunas veces" [p. 126].

Los sociólogos llegan incluso a la conclusión que el "método activo" de enseñanza utilizado en la PP favorece el desorden, el ruido, la expresión incontrolada de emociones e "interés". Es decir, cultiva en los adolescentes un estereotipo de conducta que los separa cada vez más de los alumnos de la escuela SS. "Los métodos activos presentan, entre otras acciones, la de prohibir a aquellos a los que someten la posibilidad de readaptarse a las prácticas escolares más coercitivas de la red secundaria-superior. Les cierran definitivamente el acceso".

De esta manera, la PP de ningún modo es una variedad "peor" de la SS, su fase "inferior", a partir de la cual se puede, esforzándose, pasar a la escuela secundaria mejor. Al contrario, la PP forma al adolescente como personalidad, en principio incompatible con la escuela del "primer pasillo". El pasar a este pasillo significa no simplemente un esfuerzo, sino la transformación dolorosa de una personalidad ya formada, una autodestrucción. La destrucción del sistema de conocimiento asimilado, del método cognoscitivo inculcado, del estereotipo de conducta.

Y es que la escuela funciona como sistema, independientemente de la voluntad buena o mala de administradores, maestros y alumnos. Además del libro aquí citado, lo demuestran muchas obras de arte, profundas novelas y películas. Esfuerzos heroicos de profesores humanistas chocaron contra este sistema. En muchas obras vemos incluso una tragedia ontológica que los autores ni siquiera plantearon deliberadamente.

La escuela es mecanismo que conserva y transmite de generación a generación el patrimonio cultural de la sociedad dada. Al mismo tiempo es un mecanismo ideológico que "fabrica sujetos". Los autores franceses demuestran que desde la aparición de la escuela "dual" de la sociedad burguesa la escuela del "segundo pasillo" se construía como un específico subproducto cultural. Esto se hacía consciente y deliberadamente por el personal especializado de altísima clase, y para ello no se ahorraban los medios: después de la Revolución "la República distribuyó gratuitamente millones de libros a generaciones de maestros y alumnos. Estos libros fueron el armazón de la nueva enseñanza".

Los autores señalan especialmente los esfuerzos en la creación de textos para la primaria realizados en 1875-1885, "cuando aparecieron todos los grandes manuales de primaria, prometiendo incesantes revisiones y reimpresiones. Esos libros, y en particular los más grandes de ellos y los más difundidos, fueron redactados con una cohesión ideológica especial por un equipo de universitarios brillantes, relativamente jóvenes, totalmente devotos del reformismo capitalista. Existía, en efecto, un cuerpo de profesores, cuya élite de agregados y doctores era reclutada en el plano nacional, contra los que no podían luchar ninguna especie de pedagogos, ni los competentes dispersos, ni los hermanos de las escuelas cristianas. Así, el saber escolar no podía llegar a la enseñanza primaria más que de la Escuela Normal Superior y de La Sorbona. Fueron pues E.Lavisse, L.Liard, P.Bert, etc., los que se entregaron a la instrucción del pueblo (adaptación por reducción) y patrocinaron las colecciones de manuales de primaria destinados a las clases infantiles. La claridad, la densidad y la eficacia ideológica de esos libros se han convertido en modelos del género educativo" [p. 131].

Cuán profunda es la diferencia entre dos tipos de escuela, se ve de la comparación de los textos de un mismo autor escritos sobre un mismo tema para dos distintos contingentes de alumnos. Los autores citan los trozos de "Historia de Francia" de E.Lavisse sobre el reinado de Ludóvico XIV en dos variantes. Es estremecedor. Una variante es descripción densa y dialéctica que hace reflexionar. Otra, un cliché primitivo, con moraleja barata, que en muchas afirmaciones contradice a la primera variante. Es difícil creer que ambos textos están escritos por un mismo autor.

C.Baudelot y R.Estable analizan detalladamente el contenido y la metódica de la enseñanza del idioma y la literatura francesa en "dos pasillos". En primer lugar, los hijos de burguesía estudian letras según el "modelo latino", reciben la formación clásica. Esta enseñanza no es simplemente la prolongación de la ortografía y la gramática de la primaria, sino significa la ruptura completa con la escuela primaria, la presenta como "enseñanza sin continuación", como un subproducto cultural específico. La "cultura latina" integra a los alumnos de la SS como clase dominante, les da una lengua común y enorme reserva de imágenes, metáforas, clichés morales y herramientas retóricas. "La dominación de un patrimonio lingüístico le permite a la élite culta elaborar un modo de expresarse basado en las alusiones, alegorías, en sugerencias morfológicas y de sintaxis, en todo un arsenal de figuras retóricas, para lo cual, precisamente, hacen falta los rudimentos de latín y lenguas extranjeras. Ello no sólo da ventajas superficiales de esoterismo. La clase dominante necesita este cuerpo literario para fortalecer su unidad ideológica, para identificarse mutuamente, para distinguirse de las clases subordinadas y asegurar su dominio sobre ellas. Ser burgués se determina por el conocimiento de Racine y Malarmé".

¿Qué se estudia en la escuela SS? Aquellas obras de autores franceses en que se plantean eternos problemas humanos, donde bullen las pasiones, los conflictos psicólogos y sociales, surgen las tragedias y las contradicciones existenciales. Sobre estas obras maestras los alumnos escriben disertaciones que se valoran en función de la profundidad del pensamiento del joven, la poética de su percepción subjetiva, su capacidad a la reflexión dialéctica. Aquí no se toman en cuenta las faltas de gramática.

¿Qué estudian sus coetáneos en la PP? A primera vista, la misma literatura y a los mismos escritores, pero sólo aquellos extractos en que están descritas las escenas de naturaleza rural y, prácticamente, está ausente el hombre, excepto una abuela estereotipada, un caminante sentado a descansar en la sombra o un héroe lírico impersonal. Estos extractos están llenos de metáforas poéticas, su idioma es exaltado y su vocabulario es completamente ajeno al lenguaje común (en contraste con el idioma de las obras que se estudian en la SS). Sobre estos extractos los alumnos escriben dictados y redacciones. Estos se valoran según la exactitud en la presentación del texto y el número de faltas, así que el mismo lenguaje se convierte en una trampa y garantiza el fracaso en masa.

¿Qué se logra con ello? Como deducen C.Baudelot y R.Estable, la red SS produce a partir de cada individuo, independientemente del lugar que éste ocupará en la división social de trabajo, a un representante activo de la ideología burguesa. Al contrario, la red PP está desplazada a la formación de propietarios, sometidos pasivamente a la ideología dominante. Ella los prepara a un status determinado: irresponsables, ineficaces, apolíticos. Mientras que los futuros proletarios están sometidos a un efecto ideológico duro y masivo, los futuros burgueses de la red SS aprenden, a pesar de su juventud, a manejar todos los instrumentos del dominio de la ideología burguesa. Para ellos no existen temas demasiado abstractos o demasiado obscenos para el estudio (desde luego, con el filtro del humanismo universitario.

¿Cómo se relaciona todo eso con la realidad de la escuela soviética? También en ella existían instituciones funcionalmente parecidas a la red PP: escuelas nocturnas, profesionales, técnicas, etc. Lamentablemente, no se conocen amplios estudios comparativos hechos con la misma metodología que el trabajo de C.Baudelot y R.Estable. En base de la información accesible puedo, sin embargo, afirmar, que en la URSS no existió división de la escuela en dos "pasillos" intrínsecamente diferentes.

Por supuesto, existía el efecto considerable de diferencias socioculturales entre grupos y capas sociales, que determinaban diferencias de la motivación y de la preparación preescolar de distintos contingentes de niños y, por lo tanto, de su eficiencia en la dominación del programa escolar. Pero la escuela no era instrumento para profundizar y ampliar estas diferencias y formar clases sociales y sus subculturas, sino todo lo contrario. Es decir, era instrumento de superación de las diferencias y rupturas. Precisamente esta función "niveladora", supuestamente desmotivizadora de talento, desde cierto tiempo ha sido el objeto de ataques, cada vez más violentos, de parte de los que a finales de años 80 se presentaron en ropaje maltusiano del "neoliberal soviético".

Ya en la primaria tanto los maestros como los mejores alumnos se esforzaban para ayudar a los que "demoraban", sobre todo de mayor edad, a alcanzar la clase. Generalmente, estos han sido hijos de familias de menor nivel cultural y bajos ingresos. Yo, personalmente, siendo alumno he invertido buena parte de mi tiempo de ocio para ayudar a tales condiscípulos y estoy seguro de que en total ni los maestros ni la escuela como sistema caían en la tentación de separar, discriminar a estos chicos como "fracasados". La mayoría de ellos ya al final de la primaria se integraban completamente a la clase y pasaron el ciclo completo de enseñanza, incluido el superior.

Han sido las escuelas profesionales y nocturnas un "pasillo" alternativo? No, de ninguna manera. En estas se estudiaba con los mismos manuales y los mismos programas, y la diferencia, si existía, era cuantitativa y no estructural y de principios. La misma idea de que los alumnos de escuela profesional no tuvieran libros, sólo cuadernos, sería una cosa absurda. El cuerpo soviético de ingenieros en gran parte está formado por personas que pasaron en las escuelas profesionales e institutos técnicos (con nivel de bachillerato). Basta ver las biografías de personas claves en el programa cósmico. Dos Constructores Principales (dirigentes de la parte técnica del programa), miembros de la Academia de Ciencias, Korolev y Glushko, estudiaron en las escuelas profesionales. El primer cosmonauta, Yuri Gagarin, estudió en la escuela técnica de aprendizaje fabril. Y esto no es nada excepcional.

En el cine soviético hay cinco o seis películas muy populares cuyo escenario es la escuela nocturna. Desde luego, el cine da una imagen romántica de la realidad, pero lo importante es que esta realidad estructuralmente (respecto al contenido y la metódica) es la misma que en la escuela normal, diurna. Aun más notorio es el caso de institutos técnicos (técnicum), que, parece, no tienen análogo en Occidente. Aquí no sólo se daba estructuralmente el mismo programa, sino se preparaban personas más responsables y maduros que en la escuela "normal".

El sistema soviético dio un gran paso: rompió con la escuela capitalista como "fábrica de sujetos" y volvió a la escuela preindustrial como "educación de personas", pero ya con la ciencia como base de la enseñanza. Fue declarado el principio de la escuela única de enseñanza general.

Claro, que entre la declaración del principio y su realización hay gran distancia, pero lo importante es el vector del movimiento. La escuela de "sujetos", aunque bien provista de medios, será una fábrica más eficiente, pero del mismo producto. En la URSS era distinto era el producto. Incluso una escuela rural más pobre pretendía ser universidad y formadora del alma. Lo principal era que la escuela tendía a ser única. Ella debía reproducir un pueblo y no las clases, como la escuela "dual".

Habitualmente se hace énfasis en el lado social del problema: la escuela única trataba de asegurar a los jóvenes la igualdad de las condiciones de partida, neutralizar la diferencia del status social de los padres. Sí, esto es un principio importante de la justicia social. Pero aun más importante es que la escuela única y "dual" reproducen diferentes tipos de civilización. La idea de la escuela única consiste en que existe un "cuerpo del pueblo" común, cuyos hijos son desde principio iguales como hijos de una tribu. En la escuela única ellos se educan como los que hablan el idioma de una misma cultura. la escuela "dual" parte del concepto de la sociedad dual - civil (civilizada, la República de propietarios) o no civil (proletarios). Entre las dos partes de esta sociedad existen relaciones no sólo de lucha de clases, sino de racismo (Lévi Strauss, Michel Foucault). Como si fueran dos tribus distintas.

Como hombre soviético típico de mi generación (y próximas generaciones) yo hablo no sólo el idioma de una misma cultura, sino un idioma con conjuntos de imágenes y símbolos muy cercanos. Sin darnos cuenta, nos comunicamos mediante un amplio surtido de metáforas, frases y dichos asimilados durante diez años de estudio escolar. A pesar de toda la diversidad de suerte vivida, todos pertenecíamos a una misma clase-tribu (si es preciso el lenguaje clasista).

Un segundo rasgo de la escuela soviética es el carácter general de la enseñanza. Incluso hoy esto asombra: en un país muy pobre fue prometido dar a todos los niños una educación de tipo "universitario", sin separar la élite de la mayoría desposeída, a la cual le tocaba solamente la cultura "mosaico". La escuela soviética tendía a dar un conocimiento precisamente íntegro, basado en el fundamento de la cultura y la ciencia, que le aseguraba a la persona fuerza y libertad de pensamiento. El diseño de los planes de estudio ha sido tal que incluso un alumno mediocre, logrado su "Certificado de madurez" (título de bachiller), no fue hombre de la masa, sino una personalidad. Incluso a final de los años 80, tras un largo período de erosión de la sociedad, el graduado de la escuela soviética como poseedor de un sistema de conocimiento íntegro estaba muy por encima de su coetáneo occidental, aunque éste era muy superior en la cultura "mosaico".

¿Qué le dieron a Rusia estos dos principios de la escuela, única y general? No sólo le permitieron realizar un salto sin precedentes en la Historia, llevar a cabo una industrialización acelerada y convertirse en una potencia independiente, recoger de los pueblos y aldeas recursos inagotables de los Korolev y Gagarin. La escuela ayudó a consolidar el cuerpo del pueblo y formar un tipo de persona específico, capaz de consolidar y representar a través de su actividad el potencial colectivo. La guerra sirvió de examen, así que con razón dijo Stalin, parafraseando lo dicho por Biesmark: "La guerra la ganó el maestro rural ruso". ¿Qué diferencia principal entre el soldado soviético y alemán notaron los historiadores militares de ambos bandos? El hecho de que si en un combate relámpago (sobre todo de camino frontal) se lograba enseguida liquidar a los oficiales del bando alemán, ello por largo tiempo paralizaba la voluntad de toda la tropa. Entre los soviéticos, si caía el oficial, el sargento, o incluso soldado de fila próximo en seguida gritaba: "Yo soy comandante! Escuchad mi orden!". La escuela soviética creaba en cada uno la sensación de que él es responsable por todo.

El conocimiento fundamental que trataba de dar nuestra escuela a todo el mundo, era un lujo enorme, carísimo. Y no era el problema de qué se tenía que tener en cada escuela, por más pequeña que esta fuera, a un físico, matemático e historiador. Lo más importante es que, al asimilar tal conocimiento, el joven se volvía no un tornillo en la fábrica social, sino una persona. Es decir, se hacía insatisfecho y lleno de dudas. En los años 70 algunos sociólogos advertían al poder: hay que bajar en la URSS el nivel de educación. El nivel objetivo de desarrollo de la economía no permitía proporcionarle a la juventud los puestos de trabajo correspondientes con el nivel de su preparación y, por consiguiente, con sus pretensiones. Recortemos, decían los expertos, estas pretensiones, recortando la misma persona. El hombre ignorante sabe mejor su puesto. Para el honor de nuestros líderes ancianos, ellos rechazaron esta proposición, en favor de la propia juventud, pero empujándola a las filas de sepultureros del régimen soviético. La educación, dijeron estos líderes, sirve no sólo para realizar las funciones de trabajo, sino para la vida en su totalidad. Y la vida es más llena y rica si el hombre recibe una educación que lo eleva. Aunque poniendo en riesgo la estabilidad del régimen. Hoy vemos un enorme experimento antropológico: la destrucción radical del sistema escolar soviético.

Conclusión

He comparado algunos rasgos de diferentes sistemas de enseñanza escolar con respecto a una función de la escuela: reproducir el tipo de sociedad dado. De ninguna manera esta comparación permite valorar uno u otro sistema de manera objetiva, todo depende de los criterios de valoración que son, precisamente, condicionados por el tipo de sociedad. Mas aun, la escuela no sólo no puede sino no debe "producir" gente no adecuada a la sociedad: esto sería disfuncional tanto para el individuo como para la sociedad. Lo dañino es mitificar uno u otro sistema, resaltando sus virtudes "absolutas", fuera del tiempo y espacio. La comparación de distintos sistemas es antídoto contra tal mitificación y a la vez una buena herramienta para entender las funciones, la "fisiología" y las enfermedades de cada sistema concreto.

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