Serguei Kara-Murza

(Rusia)

Las emigraciones como dramas humanos son experimentos producidos por las fuerzas mayores sobre el hombre y la sociedad. De estos experimentos dolorosos se puede conseguir valioso conocimiento en la antropología y culturología. Cuando la emigración se produce en corto tiempo y en forma de colectivos compactos, tiene lugar un contacto de culturas, con el estress de adaptación, inevitables tensiones, conflictos e intensivo estudio mútuo. Para cada parte de contacto “el otro� sirve de espejo en que ver el reflejo de sí mismo, de su propia cultura. Para entender las particularidades de las cuales uno ni se da cuenta al estar en su propio ambiente cultural.

Durante la guerra civil española la Unión Soviética recibió y acogió un colectivo de emigrantes muy especial, cercano a los cinco mil niños (“niños de la guerra�). La mayor parte de ellos vivieron en la URSS durante 20 años y otros, mucho más. En este período ellos estuvieron en estrecho contacto con la sociedad soviética dentro de distintas instituciones y en muy diferentes sircumstancias históricas. Ellos conocieron la guardería (círculo infantil), la escuela de internado (“casa de niños�), la universidad o instituto tecnológico, la fábrica o granja cooperativa como lugar de la práctica escolar o estudiantil, luego algún centro de trabajo y, al final, la vida del jubilado soviético. Todo esto, sin perder su identidad nacional y la relación permanente con la cultura española.

Los exiliados españoles han conocido diferentes cortes de la sociedad soviética en situaciones extraordinarias y relajadas, en tiempos de la tremenda guerra mundial (la Gran Guerra Patria), en el momento del auge del stalinismo, en el período de sobreesfuerzos de la reconstrucción de posguerra, del desarrollo estable de los años 60-70 y de la destructiva perestroika gorbacheviana. En cada una de estas etapas la sociedad soviética se volvía a ellos con sus diferentes facetas.

Para los soviéticos que tuvieron la oportunidad de tener relación directa con los españoles la estancia de estos en la URSS tenia importancia evidente. Hasta la mitad de los años 50 la Unión Soviética era una sociedad relativamente cerrada com muy pocos contactos directos con los extranjeros (excepto los muy peculiares contactos con los enemigos durante la guerra o en la Alemania vencida a través de las tropas soviéticas). Por lo tanto la comunicación con los españoles que representaban una gran cultura diferente despertaba gran interés y servía de estímulo para la reflexión. Puedo notar que la sensacion de la presencia española en la vida soviética era muy fuerte, muy por encima de lo que cabía esperar según el numero real de los emigrantes. El peso de esta presencia está bien ponderado en el filme de Andrei Tarkovsky “El espejo� que con razón se considera una crónica de la vida soviética entre los años 1937-1960. El lugar de los emigrantes españoles (en primera y segunda generación) en el estrato elitario de la intelligentsia está representado por Tarkovsky en un importante y largo episodio de la película.

A mí personalmente me tocó vivir varios años en contacto directo con los jóvenes españoles desde 8 años, especialmente durante las vacaciones, pués mi madre trabajaba de profesora en un Instituto técnico (de automobiles y caminos) donde estudiaba un nutrido grupo de españoles. Ella era, además la tutora de un grupo de españoles y pasaba con los estudiantes las vacaciones de invierno en la casa de descanso del Instituto. Así, yo de niño participaba en las fiestas españolas, casi cada noche oía sus canciones y veía sus bailes. Posteriormente, ya sin ninguna relacíon con esta experiencia infantil, en toda mi vida hasta hoy yo sigo encontrándome con la presencia de la emigración española en más diversas esferas de mi país.

Tenemos que reconocer que toda esta mision cultural de los “niños de la guerra� españoles en la Unión Soviética ha sido posible graciasa la labor devota del reducido grupo de un reducido grupo de maestros y educadores españoles que vinieron junto con los niños. Siendo en su mayoría jóvenes, con poca preparación y experiencia pedagógica, en duras condiciones de aislamiento cultural agravado por la guerra, ellos (mejor dicho, ellas) lograron transmitirles a sus alumnos el genotipo cultural de su patria, despertar y fortalecer el gusto por su idioma e inmunizarlos contra el riesgo de la asimilación por la cultura en que ellos fueron sumergidos por el destino que les tocó. Dada la escacez visible de recursos de que disponían estos maestros y educadores para su labor, tenemos que considerar su logro como extraordinario el cual merece un estudio culturológico especial. Otra condición para proporcionar dicha estabilidad al genotipo cultural de los niños españoles consistía en la particularidad del sistema sociocultural de la Unión Soviética (y anteriormente del Imperio Ruso) en el que a lo largo del tiempo fueron desarrollados eficaces mecanismos para proteger las pequeñas etnias y culturas contra la asimilación. Estos mecanismos produjeron un efecto sinérgico junto con el empeño de los maestros españoles. Desde luego, de gran importancia tuvo también la decisión firme de educar a los niños emigrantes como españoles, acordada por los dirigentes del Partido comuinista soviético, del Partido Comunista de España y el Gobierno republicano.

Las reflexiones sobre el contacto de los emigrantes españoles con el ambiente cultural soviético para mí están motivados hoy no tanto por el interés histórico o por sentimientos nostálgicos como por la necesidad urgente de entender ¿cómo era la sociedad soviética? Esta pregunta puede parecer rara, pero en realidad constituye un complejo problema sociocultural al que solamente hoy, después de la desastrosa derrota del proyecto soviético empezamos poco a poco a acercarnos despojando nuestra mente de la gran mitología oficial tanto soviética como antisoviética. El ú ltimo activo Secretario General del PCUS que continuó fiel al proyecto soviético, Yuri Andropov, hizo una confesión fuerte: “No conocemos la sociedad en que vivimosâ€�. Esta fua una de las premisas mas importantes para la espectacular derrota de la URSS en la “guerra fríaâ€�. La sociedad no conocía los puntos vulnerables del sistema soviético y se defendía a ciegas. Entender la esencia de la sociedad que se estaba creando en el proyecto soviético y que sigue exsitiendo, semidestruida, en la Rusia actual, es importante no solo para la búsqueda de la salida de la crisis que atraviesa este país. El proyecto soviético durante mucho tiempo significó una importante alternativa para el desarrollo de la civilización industrial moderna. Este proyecto tuvo influencia en muchos otros proyectos de desarrollo en grandes culturas de otros continentes y en el propio Occidente. Dejar sin entender este capítulo en la Historia contemporánea afectaría nuestra capacidad de comprender muchos fenómenos y procesos de la modernidad y la posmodernidad.

El estudio documental de la vida en la URSS de los emigrantes españoles, tomada como el espejo de la sociedad soviética ha dado, sorprendentemente, gran material empirico y varias sugerencias metodológicas para la investigación actual del proyecto soviético. A la vez esto crea, de manera recíproca y simétrica, un espejo para ver algo de la imágen de la cultura de cierto sector de la sociedad española del tiempo de la guerra civil (la parte representada por la emigración).

En los archivos de Rusia está ordenado y sistematizado un gran fondo de documentos relacionados a la emigración española. Conjuntamente con Antonio Fernández Ortiz y Tatiana Anáñina hemos estudiado varias partes de este fondo relacionadas con la organización y la actividad de los internados en que vivían los “niños de la guerra�. En parte dichos materiales fueron incluidos en el magnífico libro presentado en este Congreso.

Aquí voy a hacer un breve repaso do los enfoques en que pueden ser interpretados los datos empíricos contenidos en la documentacíon archivada. La lectura de estos materiales no deja indiferente a uno. Parece que ante tus ojos se está creando, con muchísimas pequeñas pinceladas, el retrato de la sociedad soviética de hace más de medio siglo. Y con cada nuevo documento que refleja un suceso cotidiano, una pequeña pena o alegría, este retrato se vuelve cada vez más claro, con rasgos más nítidos. Hé aquí varias “pinceladas�. En cada tópico trato de formular el rasgo de la cultura que se refleja en el contacto “emigracíon española - ambiente soviético�, el contenido factológico de la comparación y nuestra interpretación.

Los alumnos que vinieron a estudiar en el ambiente de la escuela soviética provenían casi en su totalidad de las familias obreras. Los maestros españoles que vinieron con los niños por su filiación política pertenecían a diferentes facciones socialistas del bando republicano (muy pocos eran comunistas). Es decir, su entorno familiar e ideológico en España era favorable para crear en ellos una actitud solidaria y de auyda mutua. Sin embargo, España se modernizaba en el marco general de la sociedad moderna del capitalismo occidental con la antropología del hombre competitivo. Esto creaba unas normas culturales (estereotipos) más primarias que las actitudes ideológicas. Aunque todavía en aquella época las actitudes culturales de las clasese populares no estaban muy influenciadas por el capitalismo, estas influencias ya se dejaban sentir en el profesorado y la masa de escolares de mayor edad.

En cambio, la revolución socialista en Rusia eliminó solamente la presion ideológica del breve período del capitalismo moderno y reanimó los estereotipos del hombre comunitario. En forma de la Unión Soviética Rusia se modernizaba en el marco de la sociedad tradicional (“civilización agraria en desarrollo�). La antropología soviética no le daba a uno la sensación de ser individuo incluido en la jerarquía de la subordinación.

El contacto de dos colectivos de profesores (españoles y soviéticos) con dos antropologías diferentes se produjo a nivel del subconsciente. Se refleja en la conducta de los maestros españoles que ha sido constatada (sin comentarios) por parte de los jefes de estudios soviéticos: los maestros se resistían decididamente a las visitas de otros españoles a sus clases. Era una práctica normal y natural en la escuela soviética y se consideraba como ayuda mutua y una forma cómoda para intercambiar la experiencia. A veces la resistencia de los maestros españoles tomaba forma de protesta colectiva y amenaza del conflicto laboral, aunque en los documentos soviéticos (informes al Ministerio) no se calificaba así porque era una cosa inconcebible en la URSS de aquel tiempo. El rechazo era especialmente firme cuando alguno de los profesores españoles tenía un rango profesional superior (licenciado).

Para nuestro tema es relevante el hecho de que los soviéticos no entendían esta actitud, tanto más que las visitas de los maestros rusos no provocaban rechazo. Mi interpretación es la siguiente:

Cuando a la clase de un maestro español venía otro español, surgía un ambiente con sistema de signos mutuos tal que el visitante se percibía como competidor. Inconscientemente el maestro veía en é l un latente peligro para su status social ya que venía con claro objetivo de descubrir sus debilidades. Esta sensación se agudizaba si el visitante tenía un rango profesional más elevado. En este caso se creaban las relaciones “superior-subordinado en la empresaâ€�.

Entre los soviéticos tal sistema de roles no podía formarse simplemente porque la sociedad tradicional no se equilibra a través de la competencia de individuos. Las relaciones entre profesores eran de cooperación y si venía un profesor más experto, a esto se añadían las relaciones jerárquicas de “maestro-aprendiz� propias del gremio medieval y no de la empresa moderna. En este tipo de relaciones uno no solo no estaba interesado en ocultar sus debilidades y faltas sino las revelaba (“la debilidad produce privilegios�).

Cuando a la clase del maestro español venía su colega ruso, el sistema de roles “competidor-competidor� no se formaba porque el ruso no sabía emitir señales propios de tal rol y no provocaba inquietud. Dado que este contacto se realizaba en el subconsciente, no ha sido posible racionalizar el conflicto. Este desaparició espontáneamente en el curso de la adaptación al ambiente social de la escuela soviética. Ya en los informes sobre el segundo año escolar este problema no se menciona.

Algo parecido sucedía en el colectivo de alumnos. En la escuela soviética existía la costumbre de asignarle al alumno que tenía dificultades en el aprendizaje de alguna materia un “tutorâ€� de entre sus compañeros más avanzados. Esto no perjudicaba la reputación del “apadrinadoâ€� e incluso le daba ciertas ventajas. Así, al responder mal en la clase é l podía culpar a su “tutorâ€�: “é l me explicó mal el temaâ€�. Cuando los profesores soviéticos trataron de aplicar esta práctica entre los alumnos españoles encontraron, para su asombro, una notable resistencia. En los informes sobre el primer año escolar una de las explicaciones del relativamente bajo rendimiento de los alumnos consistía en que estos no aceptaban la “tutoríaâ€� de sus compañeros ni de los educadores llamándola “la manera rusaâ€�. Podemos interpretar este rechazo de la ayuda como producto del temor latente ante el posible daño para su status social en el grupo y su autorrespeto, la consecuencia del efecto cultural de la sociedad competitiva. En los años posteriores este fenómeno ya no se menciona en los documentos.

Son interesantes las observaciones que hacían en sus informes los responsables soviéticos acerca del trabajo del personal, tanto soviético como español. Aquí nos importa precisamente la percepción del “otro�. Vale decir que en los tiempos del stalinismo estos informes por fuerza tenían que ser imparciales y objetivos. En los informes se valoraba la capacidad real de realizar por parte del personal el trabajo asignado, ponderando su nivel de conocimiento, la salud física, la experiencia profesional, el empeño y el carácter personal. A partir de todo esto se pedía ayuda al centro escolar, un refuerzo del personal y en algunos casos el traslado de profesores.

En la sociedad tradicional la profesión de maestro y la enseñanza en general no se consideran servicio sino una especie de devoción (el profesor ante todo educa y luego enseña). En este plano los informes del primer año reflejan una inquietud de los responsables soviéticos y cierta tensión cultural propia del proceso de adaptación. La escuela soviética era, por las razones mencionadas, paternalista (“la escuela es la segunda casa�). Dado que el profesor no prestaba servicio sino cumplía la misión del “segundo padre�, en su valoración profesional se incluía como criterio priorizado la actitud hacia los niños. Como medida para este criterio se usaba el concepto del efecto umbral de paciencia. Es decir, el nivel crítico de rebeldía de los niños al llegar al cual el profesor se enfurece y toma la actitud de un extraño al niño. Este criterio tiene una importancia particular en los internados donde los niños no se apoyan en el cariño familiar.

En los informes del primer año se nota la preocupación por el hecho de que notable parte de maestros españoles “se enfurecen fácilmente�. Es decir, expresan la actitud de extraño a un nivel de rebeldía de los alumnos demasiado bajo. Esto se explica en los informes por el estress que sufren los colegas españoles debido a la emigración. En cambio, yo supongo a partir de todo el contexto de documentos y de la reacción de los mismos maestros españoles que se trataba de la inercia cultural, o sea, los jóvenes maestros españoles seguían percibiendo su papel social como servicio profesional. Debían ser correctos pero no tenían que tolerar cualquier conducta de los alumnos como si fueran sus hijos.

Esta discrepancia cultural (“profesor moderno entre maestros tradicionalesâ€�) se refleja aún más claro en los informes confidenciales. Podemos usar como metáfora el término “informes del KGBâ€� en los que hay sugerencias al Ministerio de plantear ante los organismos de emigración española el traslado de algunos maestros a otras tareas no pedagógicas. En estos informes no hay ni una sola observación de í ndole ideológica. Las sugerencias de traslado siempre se hacen en base del criterio mencionado, o sea, la insuficiencia del calor afectivo hacia los niños (“fulana de tal varias veces expulsó a los alumnos de la claseâ€�).

La diferencia cultural se refleja en la percepción de los conflictos que ocurren en la vida colectiva. Hé aquí un caso. Un chico español de más de 14 años (a propósito, el secretario del núcleo de la Unión de Jóvenes Comunistas del internado), estando de mal humor por algo, le gritó a la mujer rusa que servía en el comedor: “¡Oye tú, perra, dáme té, rápido!�. Se reunieron los miembros del partido comunista, soviéticos y españoles, para tratar el caso. Los españoles interpretaron el incidente en términos clasistas y le reprocharon al chico su “actitud de señorito� frente a la “trabajadora sirvienta�. Esto era precisamente lo que no le podría ocurrir a la mente soviética. A pesar de toda la ideología marxista dominante oficialmente en la URSS.

La vieja en el comedor ni tomó al chico por señorito ni se consideró a sí misma como sirvienta. Se enfadó con un jóven mal educado que usó malas palabras y no tenía respeto a los mayores de edad. En la reunión de partido la directora del internado le dijo al chico literalmente: “Vosotros aquí estais separados de vuestras familias y nosotros sustituimos a sus padres. De modo que exigimos de vosotros respeto filial�. Como consta en el acta taquigráfica de la reunión, con estas palabras el jóven comunista “se rompió a llorar�.

Los documentos relatan de otros conflictos con la misma diferencia de enfoques. Por ejemplo, un profesor español sale en la reunión con una crítica algo solemne, de principios, de nivel metodológico, y la directora de la escuela le contesta: “¿Qué mosca lo ha picado, camarada?�.

En los documentos soviéticos de los primeros años se refleja la preocupación por el hecho de que los manuales y textos de estudio soviéticos resultan difíciles de entender para los alumnos españoles. No se trataba de las dificultades idiomáticas ya que los manuales fueron traducidos al español. Era un problema conceptual, del tipo de programa escolar. Para comprender la causa sería ú til conocer las reflexiones de los profesores españoles. Sin tener acceso a esta información, puedo sugerir la siguiente interpretación.

En el famoso libro de sociólogos franceses C.Baudelot y R.Estable “La escuela capitalistaâ€� (1971) a través del análisis de programas escolares queda demostrado que a partir de la Gran Revolución Francesa en la sociedad industrial moderna iba formándose la llamada escuela dual (“de dos pasillosâ€�). En la menor parte de esta escuela que preparaba la é lite de la sociedad se empleban los programas y textos de tipo universitario (“disciplinarioâ€�). En el otro “pasilloâ€� en que se formaba la masa trabajadora, se empleaban los programas y textos de tipo narrativo (“cultura mosaicoâ€�). Estos eran más accesibles y no daban riguroso conocimiento disciplinario (“inútil en la vida realâ€�). Lo más chocante era el hecho de que los dos tipos de textos llevaban el mismo título, trataban las mismas materias y estaban elaborados por los mismos autores.

Después de la Revolución rusa el largo debate sobre el tipo de la escuela rusa fue concluido en 1918 en un Congreso de profesores acordándose la creacíon en la URSS de la escuela ú nica formada según el patrón universitario, esto es, del tipo disciplinario. Podemos decir, como metáfora, que toda la población escolar en la URSS, incluyendo las escuelas fabriles y de adultos, fue enviada por fuerza al “primer pasilloâ€� de la escuela occidental. Por lo tanto los manuales soviéticos eran de tipo disciplinario, rigurosos pero aburridos y al principio poco accesibles.

Los maestros y los alumnos españoles que emigraron a la Unión Soviética procedían en su mayoría de la clase trabajadora y estaban preparados para estudiar y enseñar en la escuela del “segundo pasillo�. Ellos necesitaban cierto tiempo para adaptarse al tipo de textos y programas de la escuela soviética.

Esta adaptación se produjo en poco tiempo y con é xito. Las escuelas para “niños de la guerraâ€� españoles han graduado excelentes estudiantes con el número de medallas de oro (expediente final con todas las notas “sobresalienteâ€�) por encima de la media de las escuelas de la URSS. El é xito escolar también se refleja en el número de españoles que ganaron las oposiciones para entrar en las universidades. Teniendo en cuenta que los jóvenes españoles estudiaban en los internados y no tenían las ventajas iniciales de los hijos de familia de profesionales, debemos valorar muy altamente la labor de colectivos mixtos de profesores de las escuelas para los “niños de la guerraâ€�.

Se dice que la sociedad civil (“moderna�) compuesta por los individuos libres tiene como gran metáfora el mercado. Es decir, la vida social se equilibra a través del cambio equivalente, del trueque, en el amplio sentido de palabra. Así se garantiza la libertad individual. La sociedad tradicional (“totalitaria�) tiene como gran metáfora la familia. Con toda la tiranía y falta de libertades individuales propias de cualquier familia. En ese sentido la sociedad soviética pertenecía al tipo de sociedades tradicionales. En tales sociedades a cada miembro de familia se crean muchos lazos de ayuda y apoyo, a veces invisibles

Para nuestro tema esto significa que para los “niños de la guerra� españoles en la Unión Soviética existían fuentes de recursos y de motivación no solamente extraoficiales sino incluso dificiles de formalizar. Uno de importantes institutos sociales en la URSS era el sistema de “apadrinamiento� de unas orgabizaciones y empresas por otras, más fuertes en algún sentido. Así el colectivo de un teatro podía ser “padrino� de una cooperativa agrícola, allí de vez en cuando iban los actores a dar conciertos, ayudar a organizar un grupo teatral de aficionados, etc. A la vez este teatro tenía como “padrino� una fábrica industrial, de donde venían los técnicos y obreros a montar la maquinaria de la escena, las luces, etc. Un papel particular tenían los “padrinos� para ayudar a las escuelas y especialmente a los internados.

En cuanto a los “niños de la guerraâ€� españoles, uno puede darse cuenta del importante papel de los padrinos tomando en cuenta que los gastos reales de los internados normalmente eran dos veces mayores que los asignados por vía oficial. Los “padrinosâ€� ayudaban prestando medios de transporte, materiales y productos, equipos e instrumentos, libros, etc., como también enviando su personal para realizar obras en forma de trabajo voluntario. No obstante la rígida disciplina financiera en la Unión Soviética, los “padrinosâ€� sabían también arreglar la transferencia de notables sumas de dinero a sus “apadrinadosâ€�. Así, en 1938 el internado N ° 1, teniendo un presupuesto oficial de 400 mil rublos, había gastado 1,24 millones de rublos en metálico (lo que le costó al director una advertencia). La ayuda de los “padrinosâ€� permitía subir sustancialmente (a un tercio, aproximadamente) los salarios a los profesores y educadores españoles.

Pero tal vez la ayuda más importante consistía en los estrechos contactos personales no sometidos al sistema jerárquico del internado. Entre los “padrinos� de los internados para los “niños de la guerra� españoles comunmente figuraban las unidades del Ejército Rojo acantonadas en la región. Dado el significado especial que tenía para el Ejército la guerra civil española, podemos entender que estos “padrinos� trataban de ofrecer toda la posible ayuda a los “niños de esta guerra�.

En el curso de la industrialización soviética en los años 30 se formó un tipo de empresa peculiar. Las grandes masas de campesinos que fueron a las obras, a los centros de estudio y posteriormente a las fábricas, no perdieron su base cultural y su manera de organizar la vida sino las adaptaron a las condiciones de colectivos urbanos. Puede decirse que el proyecto de industrialización en la Unión Soviética, a diferencia de Europa Occidental, se basaba no en la destrucción de la comuna campesina sino en la actualización de sus recursos latentes. La empresa soviética resultó ser una variante de comuna campesina que se convirtió en centro de organización de la vida social en la ciudad igual que era anteriormente en el campo. Un rasgo peculiar de tal empresa era que ella absorbía o creaba en el campo su propia granja agropecuaria como un taller más. El producto de esta granja no iba al mercado ni se entregaba al Estado (excepto la cuota obligatoria) sino pertenecía a la fábrica y abastecía los comedores de obreros, las guarderías y las casas de descanso y a veces los hospitales que pertenecían a la empresa. Con estos productos, los precios en los comedores fabriles eran 2 ó 3 veces más bajos que en la calle y la calidad de la comida más alta.

Este sistema en seguida se extendió rápidamente a otras instituciones, los internados y orfanatos entre ellas. Cuando en 1937 empezaron a organizarse los internados para los “niños de la guerraâ€� españoles, muchos de ellos fueron ubicados en zonas rurales no lejos de grandes centros urbanos. Para ello fueron acondicionadas las casas de descanso (antes de la revolución, las haciendas de los nobles). En muchos casos é stas desde antes tenían sus granjas auxiliares que pasaron a ser parte de los internados. Para la vida y el estudio de los niños estas granjas tenían gran importancia. Basta decir que la ración de los niños españoles era, normalmente, mucho mejor que la normativa, sobre todo en productos lácteos, carne, huevos y hortaliza. Generalmente, los productos de su propia granja constituían la mitad de los alimentos que se consumían en el internado. Esto permitió mejorar rápidamente la salud de los niños (muhos de ellos llegaron de la España en guerra muy debilitados). Por ejemplo, en 1945, el último año de guerra, los niños tenían una ración de 3200-3500 calorías al día.

Además, las granjas auxiliares vendían el exceso de productos y la cría de animales lo que reforzaba el presupuesto. Por ejemplo, en el internado N ° 2 en 1946 se vendía 10 veces más leche y carne que se consumía. Para los alumnos la granja servía además de base para las prácticas escolares en asignaturas biológicas, de economía y gestión (y para la investigación de los círculos de aficionados). El trabajo físico en la granja también formaba parte del sistema de educación.

El tipo de texto presentado no es rigurosamente científico. Más bien, es una especie de cuadro impresionista, confuso. Cada tópico no es más que una pincelada rápida. Cuanto más pinceladas, más clara aparece la estructura del problema. Creo, sin embargo, que tanto para los soviéticos como para los españoles que en aquellos tiempos eran “niños de la guerra�, incluso estas pocas facetas de la vida que he tocado en el texto, despiertan la memoria para completar el cuadro con nuestro conocimiento tácito. Así, partiendo de algunos puntos más llamativos, es posible describir la estructura del complejo sistema del “contacto de culturas� tomando como caso empírico el exilio. Empleando, en caso concreto, el exilio de los españoles en la URSS como un espejo para entender nuestra cultura, invitamos a los españoles a acercarse al problema desde su propio lado. El sistema de dos espejos complementarios nos daría una visión más profunda y nos salvaría del peligro de crear espejismos.

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