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LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMO

ACCIÓN SEMIÓTICA TEXTUAL[1]

 

 

José Padrón G.

Caracas, USR, 1992

 

 

 

0. SUPUESTOS DE ENTRADA      

Estos supuestos iniciales pretenden sentar las bases y derivaciones teóricas para la construcción de un modelo de las Investigacio­nes Educativas (IE), tal que a partir de él se expliquen las varia­ciones de ese proceso en el plano de los hechos. El sistema de trabajo consiste en suponer:

1. Que toda IE pertenece a la clase general de las Acciones

2. Que toda IE pertenece a la clase intermedia de las Acciones Semióticas

3. Que toda IE pertenece a la clase específica de las Acciones Semióticas Textuales

            Como se ve, 1 incluye a 2 y ésta a 3. La suposición 1 nos permite analizar una Teoría de la Acción y, por derivación, aplicarle a las IE los mismos tratamientos teóricos que recibe una Acción cualquiera. Esto se hará en la primera parte de la sección. La suposición 2 nos permite analizar una Teoría Semió­tica y aplicarle a las IE los mismos tratamientos que se le aplican a una semiosis cualquiera, lo cual se hará en la segunda parte. La suposición 3 nos permite estudiar una Teoría del Texto y aplicarle a las IE los mismos tratamientos que recibe cualquier texto. Esto se hará en la tercera parte.

1. Enfoque teórico General: La Investigación como Acción

1.1. Definiciones instrumentales

En general, los conceptos instrumentales que son útiles para este desa­rrollo están asociados de uno u otro modo a auto­res como Austin (1962, 1976), Bar-Hillel (1971), Davidson (1976), Levinson (1981), Rescher (1967), Searle (1969), Wright (1968), etc. El primer concepto elemental es que toda ‘Acción’ puede resumirse como una relación entre una Situación I­nicial dada (S₀), una Situación Final Deseada (S_n’) y una Situación Final Obtenida (S_n), unidas mediante una secuencia de Si­tuaciones Intermedias (S₁, S₂..., S_n-1). Una Acción ‘A’, se define entonces como:

A =  á (S₀, S_n’), (S₁, S₂..., S_n-1), S_n  ñ

Dentro de este esquema, S₀ se concibe como un estado de cosas deficita­rio (necesidades de acción), S_n’ como un susti­tuto ideal de ese estado de co­sas (objetivos de acción), la se­cuencia intermedia (S₁, S₂..., S_n-1) como los pasos intermedios estratégicos para sustituir efectivamente a S₀  por S_n’ (ejecucio­nes) y, finalmente, S_n se concibe como el produc­to real de todo el proceso secuencial (resultados de acción). Los esta­dos intermedios S₁..., S_n-1  son “recursivos”, en el sentido de que cada uno de ellos puede reescribirse como un esquema de ac­ción idéntico al de arriba, pero subor­dinado a un esquema más incluyente o general, tal como ocurre con los sis­temas de objeti­vos en un diseño de instrucción o con los sistemas operati­vos de un proceso industrial, etc.; esa recursividad e­quivale a un sis­tema definido por dos reglas de aplicación abierta: según R1, el símbolo A se reescribe como á(S₀,S_n’), (S₁...,S_n-1), S_nñ; según R2, toda S_i (tal que 0 < i < n) puede reescribirse como A (ver el diagrama que sigue).

 

 

                                                                   

                                                                                                                                              

                                                                                                                                                                                              

                                                                       

                                                                                                       

 

                                                            

 

 

 

 

 

 

Recursividad de la Acción

Por lo demás, como conjunto de elementos globales que circunscriben a S₀ (i.e., como conjunto de proposiciones antecedentes que condicionan la descripción de S₀ en relación con S_n’ y S_n), está el CONTEXTO INI­CIAL o C₀ que se refiere al ámbito, contexto o marco amplio de la ac­ción y donde se ubican cosas como las siguientes: unas coordenadas socio-espacio-tempora­les, unos PARTICIPANTES (actores o “actantes”, des­glosables en sujetos de acción y destinatarios de acción) y un MARCO o CONJUNTO PRESUPOSICIONAL (desglosable en elementos de orden cognosci­tivo e informativo -descripcio­nes y explicaciones acerca de hechos objetivos- y elementos de orden filo­sófico -valores, creencias, etc.-).

Este “marco” describe, en general, los aspectos relacionados con el concepto lingüístico corriente de “presuposi­ción” (referidos a la ac­ción por Van Dijk, 1978, bajo el término “conjunto epistémico”) en función del cual se evalúa el estado inicial frente a o­tras opciones “preferibles” que condicionan la formulación de los S_n’ u objetivos de acción. Además, como conjunto de datos que circunscriben a la Situación final obtenida (S_n), está el CONTEXTO FINAL (C) que ubica los mismos elementos del contexto inicial (C0) modificados en virtud de las situa­ciones intermedias (S₁, S₂..., S_n-1). Se sobrentiende que cada estado de la secuencia se inscribe en algún segmento de una trayectoria de tiempo que va desde t₀ hasta t_n, trayectoria que pertenece a los datos del CON­TEXTO (tanto C₀ como C_n). Las situaciones iniciales y finales se pueden describir mediante conjuntos de proposiciones unidas por conjun­ción o dis­yunción (cálculos de predicado y de enunciados), a veces sujetas a “funto­res” o expresiones que las diferencian según puntos de tiempo, modalida­des, etc. (“lógicas especiales”). Igual pueden descri­birse las situaciones intermedias; só­lo que con frecuencia adquieren el rol de sistemas normati­vos, tal como podrían aparecer en flujogramas y demás diagramas de deci­sión.

Pero ninguna acción aparece separada de otras, aún cuando cada una de ellas pueda ser aislada y analizada en sí misma, tal como, teóricamente, se propone arriba. Más bien, toda acción debe ser concebida dentro de una RED ACCIONAL o RED PRAGMÁTICA. Ya se vio, al mencionar la recursividad de la acción con respecto a sus situaciones intermedias, que existen redes de acciones que se organizan en estratos jerárquicos de inclusividad (lo que en un estrato inferior se describe como acción, puede, a su vez, descri­birse como situación intermedia en un estrato superior). Pero, al margen de eso, sucede que una acción puede comple­mentar o contrariar a otra, pue­de ser su condición o consecuencia, puede ser su antecedente temporal o su adyacente espacial, etc., de modo que, de acuerdo a diferentes criterios relacionales (los cuales, a su vez, pueden suprarrelacionarse entre sí), la acción se explica en términos de redes accionales. Dado que tales redes pueden obtenerse también como resultados de descripción o análisis (o sea, puede hablar­se de redes accionales lógicas), es bueno aclarar que -en cuanto objeto empírico- son sólo las redes pragmáticas las que conciernen de modo específico a esta teoría de la acción. En otras palabras, las re­des accionales son propiamente tales, en sentido teórico, por el hecho de que toda acción está asociada a un CONTEXTO, es decir, a un ámbito situa­cional (‘socio-espa­cio-temporal’) que vincula entre sí a unas personas so­bre la base de sus particulares mecanismos de “intencionali­dad” (en el sentido precisado por Putnam, 1990:21-22; concretamente, en cuanto rela­ción entre “estados de la mente” y “estados de cosas”), los mismos que sistemáticamente generan marcos o conjuntos presuposiciona­les. Aunque la delimitación de un contexto es producto exclusivo (y obligante) de una descripción o análisis (producto ‘lógico’), es en atención a los correla­tos empíricos aislables por tal delimitación en que se conciben las redes accionales (por ejemplo, las guerras de Aní­bal y de Bolívar podrían, bajo ciertos criterios, estar estrechamente conectadas en una misma red accio­nal lógica, pero no en una misma red asociada a un mismo contexto, que es lo propio de la teoría). Entonces, una red accional pragmática es un sis­tema de acciones conectadas entre sí en función de los datos de un contex­to. Evidentemente, el tamaño y complejidad de la red depende del nivel en el cual tenga lugar la deli­mitación del contexto asociado (delimitación de la cual, por cierto, no queda excluida la lógica cotidiana o ‘popular’ en cuanto puntos de vista de los actores o delimitaciones de ‘uso’). Si se toma en cuenta que, sucesivamente, los contextos menores se van encadenan­do entre sí hasta formar contextos mayores, marcados por los límites his­tórico-culturales de una sociedad nacional, continental y  hasta mundial, cruzados con límites de interés e intencionalidad (economía, religión, e­ducación..., por una parte; técnica, tecnología..., por otra parte, etc.), entonces quedarán claros los rasgos de complejidad, relatividad y movili­dad que caracterizan a las redes accionales. Quedará también clara la im­portancia del concepto teórico de RED ACCIONAL (o también RED PRAGMÁTICA, para ciertos efectos de precisión) en lo referente a los alcances explica­tivos de la teoría y a sus aplicaciones concretas para el caso de la IE.

Ya que el contexto resulta determinante y condicionante para la acción (no sólo en cuanto eje de redes accionales, sino también en cuanto ámbito de `intencionalidad’ o núcleo de marcos o conjuntos pre­suposicionales y, sobre todo, en cuanto espacio situacional de los par­ticipantes), las di­versas maneras en que sea posible concebir dicho contexto promueven tam­bién diversos ángulos explicativos de la acción. En particular, las ideas de contexto “privado” vs “público” (i.e., la dimensión social del contex­to) conducen, entre otras, a ciertas propie­dades de la acción definidas por los polos INDIVIDUAL-COLECTIVA, PERSO­NALIZADA-SOCIALI­ZADA y DEFINIDA-INDEFINIDA. La di­fe­rencia entre la acción más individual y la más colecti­va está en la cantidad (cardina­lidad del conjunto) de personas a las cua­les, en el plano empírico, resulten específica y exhaustivamente atribui­bles los componentes de una determinada acción, a partir de una misma S₀ (una acción es más colectiva o menos individual que otra en la medida en que haya más participantes -adscritos a una misma situación inicial- vin­culados a más componentes de la estructura de la acción). La diferencia entre la acción más personalizada y la más socializada está en la medida en que los participantes se expresen en cuanto personas, a través de la ac­ción, o en cambio reproduzcan algún aspecto característico de la socie­dad en que viven (una acción es más socializada cuando a través de ella se reproduce la cultura y vida social; y es más personalizada cuando, al mar­gen de su identificación sociocultural, lo que se expresa es la personali­dad del sujeto o de los participantes). Finalmente, la dife­rencia entre la acción más definida y la más indefinida está en el grado de “algoritmiza­ción” con que es posible describir o repetir la variante estructural de u­na acción, es decir, en la medida de seguridad con que las situaciones in­termedias conduzcan a una misma relación particular entre Sn’ y Sn (la distinción conceptual “defi­nido/indefini­do”, expresada en el término “bien-definido”, es usual en la teoría computacional tradicional; sin embargo, en el resto de la exposición se preferirá seguir con el término ya usado en las descripciones empíricas iniciales: “sistemático/no sistemático”, por lo cual se presentará con frecuencia la expresión “acción SISTEMÁTICA socializada”, para aludir a aquellas acciones cuyas secuencias operativas intermedias conforman una cierta rutina que tiende a garantizar hasta cierto punto unos mismos resultados y que, además, son de carácter públi­co-colectivo).

En cuanto a las interdependencias entre los componentes S_i..., S_j del esquema teórico formulado antes, sólo queda estipulado, en general, que los datos del duplo áC₀, S₀ñ generan los datos de S_n’; que ambos generan, a su vez, los datos de la secuencia S₁, S₂..., S_n-1 y que todos ellos, fi­nalmente, generan los datos del duplo áS_n, C_nñ. Formal­mente:

(((C₀, S₀) ®  S_n’) ® (S₁, S₂..., S_n-1)) ®  (S_n, C₀)

Pero no se estipula, a este nivel teórico tan general (por pertenecer más al sector de la Filosofía y la Lógica que al de la Psicología y So­ciologí­a), cómo dependen los datos incluidos en C₀ entre sí y con res­pecto a S₀. Podría suponerse, dentro del margen de permisibilidad pro­pia de los estu­dios deductivos, que lo que está a la entrada de toda acción es, en unión interdependiente, un sistema de datos definidores del contexto exterior circundante junto a otro sistema de datos defini­dores del perfil de los participantes ubicados en dicho contexto. Lue­go, como producto de la con­junción de esos dos sistemas, los individuos orientan su atención hacia un cierto sector contextual concibiéndolo como deficitario o problemático, esto es, identificándolo como situa­ción inicial de acción (S₀) y proyec­tándolo sobre una situación final deseada (S_n’ ); desde ese punto producen una selección de valores y cre­encias de orden filosófico, de la cual se sucede una aplicación de cuerpos cognoscitivos de información, pasando luego a formular una secuencia operativa adecuada a todos los datos prece­dentes. Es de supo­ner que toda esta secuencia se retroalimenta paso a pa­so, en el sentido de que, en cada subnivel de la dependencia secuencial, todo elemento posterior promueve reajustes en su respectivo elemento ante­rior. Dado que, como se dijo al principio, las acciones no son aisladas sino que se conciben dentro de REDES PRAGMÁTICAS, esta secuencia de depen­dencias no es atribuible aisladamente a cada acción en particular sino a redes de acción que, por lo demás, van evolucionando con el paso del tiem­po y con la movilización de los individuos entre contextos y redes contex­tuales diferentes. En el macronivel de esas redes pragmáticas es posi­ble que los individuos vayan forjando sustratos más o menos permanentes que definan, de modo general, un perfil, una clase de contextos en la cual re­gularmente se mueven, una posición filosófica y una especializa­ción cog­noscitiva. Es posible que esos sustratos funcionen, en el mi­cronivel de cada acción particular, como campos de selección de facto­res específicos aplicables a cada acción particular. Sin embargo, no es interés de este estudio el distinguir entre las llamadas “predisposi­ciones de acción” y las ejecuciones concretas, ya que esto parece inte­resar propiamente a las disciplinas psicológicas y sociológicas, mien­tras que aquí se ha elegido una base más bien lógica. Esto, que para ciertos efectos es sin duda una limitación, podría verse, prospectiva­mente hablando, como una posibilidad de desarrollo ulterior de este es­tudio mediante la integración de teorías psicosociológicas (respecto a esta posibilidad, véanse referencias genera­les en Roca i Balasch, 1989, Piaget, 1975, Parsons/Shils, 1961, etc.).

Las particularizaciones empíricas de todo lo expuesto hasta aquí po­drí­an ejemplificarse en numerosos sectores y en diversas maneras, bien a modo de ilustración, bien a modo de comprobaciones teóricas. Por ejemplo, las nociones de éxito/fracaso de una acción pueden ser identi­ficadas como una relación `mayor/igual/menor que’ entre la situación esperada y la situa­ción obtenida. Algo por el estilo podría hacerse con otras nociones ordi­narias tales como ‘interacción’, ‘competitividad’, ‘acción profesional’, ‘acción cotidiana’, ‘conflicto’, ‘alianza’, ‘apren­dizaje’, etc. Pero, ob­viando estas aplicaciones generales, veamos cómo pueden interpretarse las variaciones de la IE mediante una aplica­ción específica de esta Teoría de la Acción.

2. Derivaciones

De una Teoría de la Acción se obtiene que, si la IE es una acción, en­tonces toda IE variará según las mismas condiciones teóricas en que varía una acción cualquiera:

(i) Hay una RED CONTEXTUAL o SITUACIONAL (li­gada a situaciones y accio­nes pasadas, presentes y futuras) donde se define un contexto de inves­tiga­ción, una situación inicial de dicha investigación, una intenciona­lidad específica, unos resultados efectivamente logrados y una incorpo­ración o uso de dichos resultados en función de las necesida­des-oportu­nidades de la red CONTEXTUAL-SITUACIONAL (es decir, una red que identi­fica la relación entre S₀, S_n’ y S_n). En esta red CONTEXTUAL O SI­TUACIONAL está implícito que toda IE es una acción que se origina a partir de un contexto en que ciertos indi­viduos (investigado­res), preocupados por ciertas demandas de conoci­miento en determinadas esferas de la acción edu­cativa, intentan pro­porcionar a otros individuos de ese mismo contexto (desti­natarios) al­gunas respuestas u ofertas a dicha demanda (lo cual no significa que esas res­puestas no sirvan también para los mismos producto­res en sus propios ámbi­tos de acción docente, como es el caso implícito en el concepto de “docen­te-investiga­dor”). A su vez, este intento implica va­rias cosas, tales como el tipo de acción educa­tiva en que ocurre esa nece­sidad de conocimiento (espacio de investigación), el tipo de incóg­nita o pregunta que traduce dicha necesidad (problema de investiga­ción), el con­junto de hechos inves­tigativos que histórica y teóricamente la preceden o circunscriben (ante­cedentes de investigación), las particulares coordena­das socioculturales supraindividuales del momento histórico (políticas e­ducativas, tendencias sociológicas, esquemas axiológicos...), etc. Pasando a un plano indivi­dual, este intento de dar respuestas a ciertas demandas de conocimiento está condicionado también por determinados factores psico­lógicos estricta­mente limitados a los investigadores o sujetos de la ac­ción, tales como su competencia personal, su formación profesional y su estilo de pensamiento.

En lo que se acaba de decir está sobrentendida una distinción impor­tan­te: hay, por una parte, ACCIONES de IE y, por otra, ACCIONES EDUCA­TIVAS, las cuales no deben confundirse. Estas últimas son abarcantes e incluyen las primeras. Cada clase de ACCIÓN EDUCATIVA (o también `prác­tica educati­va’, `ejercicio educativo’, etc.), una de las cuales es la ACCIÓN de IE, se define por una especificación de las SITUACIONES que típicamente la particularizan. Así, por ejemplo, la acción docente se define suficiente­mente por una típica y particular S0, una típica y particular S_n’ y una típica y particular secuencia S₁, S₂..., S_n-1. Lo que ocurre especialmente con la ACCIÓN de IE es que dentro de su red contextual-situacional siempre figura como objeto de acción alguna de las particulares estructuras S_i..., S_j  que definen típicamente una AC­CION EDUCATIVA cualquiera. Más exactamen­te, tanto su S₀ como su S_n’ contienen de algún modo una representación o reproducción completa de alguna estructura típica [ (S₀, S_n’), (S₁, S₂..., S_n-1), S_n ] comprendida en la superclase general a la que ella misma perte­nece. Esto es así simplemente porque toda IE, como acción, consiste en e­sencia en inves­tigar la práctica educativa, de la cual ella misma forma parte. Todo esto obliga a tomar en cuenta que hay contextos educativos ge­nerales y contextos educativos investigativos y que éstos tienen a aqué­llos como objetos de acción. Refiriéndonos a la teoría general, esta dis­tinción resulta explicada, en primer lugar, por el concepto de RED ACCIO­NAL o PRAGMÁTICA, previsto en las `definiciones instrumentales’, el cual alude a las relaciones sistemáticas entre diferentes niveles de generali­dad e inclusividad de las acciones; y, en segundo lugar, por la rela­ción entre los conceptos CONTEXTO INICIAL (C₀) y SITUACIÓN INICIAL (S₀), el primero de los cuales cubre los aspectos del ámbito de inves­tigación, mientras que el otro cubre lo referido al ejercicio educativo donde se descubre una necesidad de conocimiento y se plantea una incóg­nita.

(ii) Hay una RED OPERATIVA, TECNOLÓGICA o PERFORMATIVA, condicionada por la red situacional anterior, donde se definen métodos, modalidades, tecno­logías y esquemas de ejecución conectados a los resultados espera­dos den­tro de la situación inicial de investigación y a los resultados efectiva­mente logrados (es decir, una red que identifica la relación S₁, S₂..., S_n-1).

En esta red OPERATIVA (o tecnológica, performativa, metodológica, etc.) está implícito que toda IE, en cuanto acción (o sea, en cuanto transforma­ción o cambio de S₀ a S_n en función de S_n’ ), se lleva a cabo a través de una serie de situaciones que median entre la situación ini­cial y la situa­ción final (una ilustración diagramática muy elocuente al respecto está en las célebres redes PERT-CPM). En este sentido, la IE se concibe por  refe­rencia a una  secuencia ordenada de  operaciones orientadas al logro del objetivo de investigación: fases o momentos, procedimientos, técnicas, re­cursos e instrumentos. Así mismo, conside­rando que las secuencias de si­tuaciones intermedias de la acción son recursivas, como se explicó arriba, se deduce que una IE cualquiera puede ser,  en sí misma,  apenas una de las situaciones intermedias de otra IE más global o, de otro modo, una IE cualquiera puede comprender entre sus operaciones específicas una situa­ción intermedia que por sí sola constituya otra IE auxiliar o más particu­lar. De hecho, ninguna investigación puede concebirse como ejecución ais­lada que comienza y termina en sí misma o cuyos límites no sobrepasan los límites del suje­to investigador. Igual que toda acción, cualquier investi­gación debe concebirse por referencia a redes investigativas, tal como se demuestra en los conceptos empíricos de “líneas”, “programas” y “departa­mentos” de investigación.

También está implícito dentro de esta red operativa que las secuen­cias de situaciones intermedias de IE llegan a configurar ciertos pa­trones transindividuales que pueden entenderse como tecnologías en evo­lución, de­pendientes de la misma clase de factores que afectan a toda tecnología de acción: ejecuciones anteriores, modas, presiones socio­culturales, cambios científico-indus­triales, posiciones filosóficas, exigencias político-eco­nómicas, etc. Algunos de estos patrones o tecno­logías de investigación llegan a consolidarse y hacerse fuertes dentro de ciertos contextos, hasta que declinan ante el surgimiento de otros patrones[2]. Pero, al lado de esta configuración de patrones operativos transindividua­les, hay que considerar también que ellos se aplican a casos particulares que se identifican por necesidades y posibilidades muy singulares, donde actúan factores tales como la creatividad, la oportunidad, las competen­cias, etc., cosas todas que imprimen flexibilidad y sellos personales al patrón operativo seleccionado y que, por tanto, llegan a conformar modali­dades particulares de ejecución, es decir, secuencias operativas marcadas por rasgos individuales.

Si admitimos, de acuerdo a las definiciones instrumentales antes esbo­zadas, que todas estas implicaciones resultan válidas dentro de una Teoría de la Acción y si admitimos también que toda IE es una acción, deberemos entonces admitir que cualquier proceso de investigación, incluyendo la IE, explica sus variaciones en dependencia de estas mis­mas condiciones aquí reseñadas, las cuales pueden resumirse en dos categorías: condiciones pragmáticas SUPRAINDIVIDUALES y condiciones pragmáticas INDIVIDUALES, las cuales resultan mutuamente interdepen­dientes.

Dentro de las condiciones SUPRAINDIVIDUALES, te­nemos contextos de ac­ción (educativa, para nuestro caso), dentro de los cuales -y en aten­ción a ciertos criterios organiza­ciona­les e institucionales de base axiológica- se van plan­teando situaciones iniciales particularmente i­dentificables y jerarquiza­bles en torno a aspectos que poseen la capacidad de aglutinar intereses individuales. De acuerdo a este ordenamiento de situa­ciones ini­ciales transindividuales (en el que se involucran intere­ses individuales), se van también ordenando espacios empíricos de acción educativa y, por tanto, situaciones inves­tigativas liga­das tanto a contextos transindivi­duales como a intereses indivi­dua­les sistemáticamente administrados o re­gulados.

También dentro de estas mismas condiciones supraindividuales, tene­mos contextos de conocimientos (equivalentes a los “paradigmas” kuhnia­nos o a los “programas” lakatianos, etc.), los cuales pueden funcionar como tradi­ciones, redes, marcos y conjunto de resultados de investiga­ción, todo lo cual, dado el carácter particular de la Educación, se conforma también por datos provenientes de la Psicología, Sociología, etc. y no sólo por datos provenientes estrictamente del ámbito de la Educación. Más bien, dado el altísimo grado de interdisciplinariedad y universalidad que la Ciencia ex­hibe en la actualidad, puede suponerse que este contexto de conocimiento (que está a la base de la acción in­vestigativa educativa en calidad de constructo supraindividual) tras­ciende la esfera de la práctica educativa específica para situarse en el plano de la investigación universal y no sólo de la IE. Es decir, mientras la práctica cotidiana (que funciona como condición situacional transindividual, tal como se mencionó en el párrafo anterior) es algo específico de la IE, las redes contextuales de conoci­miento, en cambio, tienden a funcionar como sustrato común o general a to­da acción inves­tigativa. De estos contextos de conocimiento surgen marcos teóricos, puntos  de  conexión entre una y otra  investigación y también  cuerpos operativos o metodológicos asociados. Pero, al igual que en el ca­so de las condiciones de la práctica cotidiana, vistas antes, surgen tam­bién intereses, áreas, preguntas y planes de investigación educativa. Hemos visto en los dos párrafos anteriores, y de acuerdo a una Teo­ría de la Acción, dos condiciones de tipo transindividual que determi­nan varia­ciones en la IE, tanto en el nivel SITUACIONAL (i) como en el nivel OPERA­TIVO-tecnológico (ii). Veamos ahora tres condiciones de va­riación, esta vez de tipo INDIVIDUAL, también con influencia en esos dos mismos niveles.

Una primera condición de orden INDIVIDUAL es el rol, posición, ima­gen, perfil... y, en general, todos aquellos parámetros que definen una ubica­ción significativa del individuo dentro de lo que podría concebir­se como escala de calidad de la interacción grupal. En esencia, se tra­ta de una condición eminentemente sociocultural que resulta aplicable no sólo a quienes protagonizan acciones de IE, sino también a quienes son considera­dos consumidores, demandantes o destinatarios de los re­sultados de dichas  acciones. En otras palabras, cualquier IE concreta difiere de las demás según el perfil de su ejecutor en relación con el perfil de los destinata­rios, igual que como ocurre en toda ACCIÓN huma­na. Por ejemplo, jamás po­drán ser idénticas una IE desarrollada por un importante investigador y o­rientada a un macroprograma de la UNESCO que una IE desarrollada por un estudiante y orientada por los requisitos de un grado académico. Esta con­dición incide tanto en el nivel SITUACIONAL como en el nivel OPERATIVO-tecnológico. O sea, no sólo determina áreas de interés, objetivos y pre­guntas de indagación en el campo educativo sino, además, esquemas metodo­lógicos, rutas procedimentales y recursos instrumentales  de IE.

Otra condición de orden INDIVIDUAL es el `back-ground’, `carta de an­te­cedentes’, curriculum o tipo de formación en la trayectoria académi­co-per­sonal del investigador. Para una Teoría de la Acción, es obvio que el cuerpo experiencial previo del sujeto determina la impos­tación/evaluación de situaciones iniciales con respecto a situaciones deseadas, así como la selección de conocimientos anteriores y de esque­mas operativos pertinen­tes. Así, también para el caso de la IE, enten­dida como `acción’, resulta altamente condicionante el tipo de forma­ción académico-profesio­nal del in­vestigador, siempre en relación con el tipo de formación de sus destinata­rios. En definitiva, esta condición individual tiende a influir tanto en el nivel situacional de la IE (i) como en su nivel operativo-tecnológico-metodológico (ii).

Una última condición es de orden estrictamente psicológico, que podría resumirse, según orientación piagetiana, en la ex­presión ESTILO DE PENSA­MIENTO. Parece obvio, de acuerdo a las Definiciones Instrumentales de la primera parte de esta sec­ción, que no hay acción humana racional que no esté supeditada a una especie de ‘software’ mental o co-cerebral de sus protagonis­tas o ejecutores. Así, por ejemplo, un pensamiento ‘intuitivo’ influye en la conformación de una red accional basada en cosas como la fe, la introspección, las corazonadas, el presenti­mien­to, la captación de las esencias, etc., mientras que un pen­samiento ‘senso­rial’ determina acciones basadas en evidencias, datos observa­bles, mediciones, registro de regula­ridades, etc., y un pensamiento ‘racional’ controla acciones basadas en secuen­cias de razonamiento, suposiciones contrastadas, desarrollo de ide­as, aplicación de conoci­mientos previos a hechos nuevos, etc. (recuérdese al respecto la divul­gada distinción entre personas con predominio del “ce­rebro izquierdo” y personas con predominio del “cerebro derecho”). En de­finitiva, toda variación de `Estilo de Pen­samiento’ tiende a influir en variaciones respectivas de IE, tanto en el nivel situacional (i), como en el nivel operativo-tecnológico-me­todológico (ii). O sea, de esta condición psi­cológica surgen varia­ciones relativas al área de trabajo o situación i­nicial, a los objeti­vos/problemas, a los marcos contextuales de cono­ci­miento y a los esquemas operativos de IE.

Si quisiéramos resumir los conceptos más significativos derivables de una Teoría de la Acción, tendríamos que ellos pue­den ordenarse, en primer lugar, según un cruce de dos variables bivalentes: la variable referida al carácter de individualidad  (individual vs transindividual) y la referida al nivel o plano de la acción (situacional-contextual vs operativo-tecno­lógico). A la luz de los cuatro puntos de cruce resul­tantes se derivan los siguientes constructos condicionantes de variabi­lidad de la IE, a cada uno de los cuales se les da ahora un término o denominación teó­rica muy provi­sional:

a) Acción de IE: concepto general asociado a un tipo particular de ac­ción sistemática socializada, la Educación, tipo que se identifica por la función de detectar y clarificar incógnitas de conocimiento emanadas de la reproducción o repetición de dicha acción. Este concepto se deri­va del concepto teórico más amplio de ACCIÓN.

b) Contexto de acción de IE: es el ámbito del ejercicio educativo coti­diano donde existe o se genera un educador-in­vestigador que se enfrenta a incógnitas de conocimiento asociadas al propio o a cualquier otro ám­bito de la práctica educativa cuyo éxito o eficiencia se considera más elevado en la medida en que se resuelvan dichas incógnitas. Dentro de este contexto se inscriben también, como destinatarios de la acción, los sujetos que demandan o a quienes concierne un resultado de investi­gación (en calidad de Sn). Se ubican también aquí los marcos organiza­cionales e institucionales que regulan las acciones individuales. Den­tro de la teoría general este con­cepto derivado corresponde a los con­ceptos básicos de CONTEXTO INICIAL (C₀, asociado a S₀) y CONTEXTO FINAL (C_n, asociado a S_n).

c) Acción educativa: es el ámbito de ejercicio educativo que puede ele­girse como espacio u objeto de investigación (o de acción de IE) por el hecho de revelar una necesidad de conocimiento y cuyo éxito o eficien­cia se considera más elevado en la medida en que se satisfaga dicha ne­cesidad. Se deriva de los conceptos básicos de SITUACIÓN INICIAL (S₀), en cuanto situación objeto de acción investigativa, y SITUACIÓN FINAL DESEADA (S_n’ ), en cuanto situación ideal concebida como resultado de investigación.

d) Esquema de conocimiento: es el conjunto sistemático de datos empíri­cos, metodológicos y teóricos previamente existente alrededor de la in­cógnita generada por los contextos de práctica educativa (incógnita de investigación). Se deriva, a partir de la teoría general, del con­cepto básico de subconjunto COGNOSCITIVO incluido en el CONJUNTO EPISTEMICO.

e) Esquema filosófico: es el conjunto sistemático de datos axiológicos y epistemológicos diversos según los cuales se concibe tanto una acción educativa determinada como una cierta acción investigativa. Se deriva del concepto inicial de subconjunto FILOSÓFICO incluido también en el CONJUNTO EPISTEMICO.

f) Perfil psicosocial: es el conjunto sistemático de rasgos de orden social y psicológico que identifican al sujeto de la acción investiga­tiva por relación con un nivel académico-profesional (rol, imagen pú­blica, grado de competencia) y un estilo de pensamiento. Se deriva del concepto inicial de PARTICIPANTE, ACTOR o ACTANTE.

En segundo lugar, estos conceptos derivables de una Teoría de la Ac­ción pueden ordenarse de acuerdo a dos clases de relaciones de depen­dencia: la que mantienen entre sí y la que mantienen con respecto a la estructura ge­neral de la acción investigativa. Tales relaciones de de­pendencia deben entenderse por referencia a las condiciones de variabi­lidad de la IE, lo cual concierne al modelo buscado según los objetivos de este estudio. Este segundo ordenamiento es mucho más aproximado a dicho modelo, como se verá en seguida, ya que el anterior no hace más que sintetizar la exposición de las páginas precedentes, en las cuales sólo se intentó explicitar las de­rivaciones y asociaciones más signifi­cativas a partir de la Teoría de la Acción. Hasta ese punto, mientras tanto, se ha revelado una explicación general de la IE vista como ACCIÓN sistemática socializada y han quedado claras las conexiones entre las “definiciones instrumentales” iniciales y los conceptos sintetiza­dos en los términos a), b), c) y d) del párrafo an­terior.

Al hablar de relaciones de dependencia orientadas a definir las con­di­ciones de variabilidad de la IE, por fuerza hay que tener presente, am­pliamente identificada, una estructura general de dicha IE, que o­frezca u­na visión de los factores variantes o de los aspectos sometidos a variabi­lidad. Remitiéndonos a las descripciones empíricas expuestas en capítulos anteriores, tendremos presente una estructura de la IE compuesta por tres áreas o núcleos mayores:           

(E) AREA EMPÍRICA: sistema de hechos observables enmarcados en algún ámbito de la práctica educativa cotidiana, en relación con el cual se plantea una necesidad de conocimiento y se formulan unos planteamientos iniciales de investigación (problema, objeti­vos, etc.).

(M) AREA METODOLOGICA: sistema de operaciones conceptuales y ma­teriales encaminado a satisfacer el objetivo de investigación y, en general, sus planteamientos iniciales, muy a menudo bajo la orientación de esquemas privilegiados por los campos de acción socio-humanísticos (Psicología y Sociología, básicamente).

(T) AREA TEÓRICA: sistema de conocimientos abstractos y universa­les que pueden ser de dos tipos: uno, conocimientos previamente existentes y socialmente reconocidos que funcionan como punto de anclaje de la in­vestigación; otro, conocimientos nuevos, genera­dos como resultado de la misma investigación, que funcionan como representación explicativa del sistema de hechos considerados en el área empírica.            

Con esta estructura de la IE tenemos tres grandes factores de varia­bi­lidad: toda IE varía en el tipo de E seleccionada o delimitada, en el es­quema de M utilizado o ejecutado y en el tipo de T escogido como an­claje u obtenido como resultado. Dado que estos tres factores globales diferencian entre sí unas IE de otras, se trata entonces de definir las condiciones que explican tales diferencias (en términos típicos de la corriente posi­tivista, éstas serían las “variables dependientes” del estudio). A este punto de la exposición, esta estructura ha podido ser enfocada como una acción, de tal modo que E y T corresponden a la re­la­ción S₀-S_n-S_n’, es de­cir a la red contextual-situacional, mien­tras que M corresponde a la rela­ción S₁, S₂..., S_n-1, es decir, a la red opera­tivo-tecnológica. También se determinaron seis conceptos concernientes a las condiciones que afectan a esta estructura. Vamos a ver ahora, siempre por conexión con la Teoría de la Acción, cómo se ordena todo este cuadro de condiciones de variabilidad y de factores variantes en función de relaciones jerárquicas de dependen­cia.

El primer concepto (a. ACCIÓN DE IE) es una particularización del con­cepto de ACCIÓN, de la teoría general, el que engloba todos los de­más con­ceptos subsiguientes. El segundo concepto (b. CONTEXTO DE ACCIÓN DE IE) subsume los datos más generales acerca de las coordenadas socio-espacio-temporales en que se ubican los actores (tanto el educa­dor-investigador como sus destinatarios): tiempo, ambiente y circuns­tancias tales como pre­siones, modas, políticas, etc. El concepto f (PERFIL PSICOSOCIAL) cubre dos clases de datos que definen al educa­dor-investigador como sujeto de acción: una clase de datos de orden so­ciológico (rol, imagen pública, etc.) y otra clase de datos de orden psicológico (nivel de competencias y estilo de pensamiento, básicamente). Estos dos conceptos b y f, en mutua interrelación, marcan las condiciones de inicio o entrada con respecto al esquema de variabilidad de la IE. Es esta conjunción b-f lo que tiende a generar, en primer lugar, la delimitación de una ACCIÓN EDUCATIVA (concep­to c) concebida como deficitaria, problemática o mejorable en virtud de una incógnita de conocimiento allí detectada y, en segundo lugar, la for­mulación de unos objetivos de acción de IE. Esta subsecuencia  (b, f ) ®  c tiende luego a generar un ESQUEMA FILOSÓFICO (concepto e) que, en conjun­ción con dicha subsecuencia, tiende a generar un ESQUEMA DE CONOCIMIENTO (concepto d). Tenemos entonces, simbólicamente, que

a ®  ((((b, f) ® c) ® e) ® d)   

Es esta última secuencia completa la que, según la teoría general, de­termina una formulación específica de las secuencias operativo-tecno­lógicas (S₁, S₂..., S_n-1) constituyentes de la IE en cada ejecución particular. Teóricamente hablando, es a partir de todo esto, formulable en una expre­sión como:

a ®  (((((b, f) ® c) ® e) ® d) ® (S₁, S₂..., S_n-1)),

de donde se pueden predecir los resultados (S_n, C₀) de una IE cualquie­ra, de tal modo que, en síntesis:

a ®  ((((((b, f) ® c) ® e) ® d) ®(S₁, S₀..., S_n-1)) ® (S_n, C_n))

Hasta aquí las relaciones de interdependencia que ligan en una sola es­tructura teórica los factores condicionantes de variabilidad de la IE. A­nexándolos ahora a los factores variables más generales de dicha IE, tene­mos lo siguiente:         

-(E) El área empírica de cualquier IE varía en dependencia del tipo de interrelación entre el contexto de acción de ie (concepto b) y el per­fil psicosocial (concepto f), de tal manera que cada vez que sean dis­tintos los valores del contexto de acción de ie y/o los valores del perfil psicosocial, serán también distintos los valores de esta área empírica (delimita­ción del espacio de investigación, formulación del problema, definición de objetivos...)

-(T) El área teórica de cualquier ie varía en dependencia inme­diata del esquema de conocimiento (concepto d), el cual depende a su vez, como ya se dijo, de la subsecuencia ((b, f) ® c) ® e.

-(M) El área metodológica de cualquier ie varía en dependencia inmedia­ta de la interrelación entre el esquema filosófico, el es­quema de cono­cimiento, el contexto de acción de ie y el perfil psicosocial, según el ordenamiento ya señalado antes.

Con todo lo anterior se tienen ya los primeros componentes que apro­xi­man a un modelo de la variabilidad de la IE, vista en esta primera parte a la luz de una Teoría de la Acción. Para obtener una representación más aproximada y detallada, quedan por determinar varios aspectos, tales como la naturaleza de la trans­formación de S₀ en S_n, el tipo específico de operaciones que median entre ambos po­los de situación, las relaciones entre los diferentes va­lores que asume cada componente del modelo, etc. Para clarificar estos aspectos y llegar a un modelo detallado, la Teoría de la Acción sola parece insuficiente. Se obtienen otros elementos mucho más detallados si se analiza la IE conside­rándola como una acción SEMIÓTICA y, posteriormente, considerándola como una acción semiótica TEXTUAL.

2. Enfoque teórico intermedio: La Investigación Educativa como Acción Semiótica

2.1. Definiciones instrumentales

En general, una TEORÍA SEMIÓTICA abarca aquellos procesos, acciones y sistemas de acción caracterizados substancialmente por plantear una relación entre unos sujetos, unos objetos, una representación de dichos objetos en la mente de dichos sujetos y una expresión material comuni­cativa de dichas representaciones. Habiendo, por una parte, un "mundo" o sistema de objetos junto a un "perceptor" de dicho mundo o conjunto sistemático de individuos procesadores del mismo, habrá también, co­rrespondientemente, una "representación ideacional" o sistema concep­tual que refleja aquel sistema de objetos y, además, una expresión "sígnica" o "simbólica", de carácter material, que vehiculiza o exte­rioriza cualquier representación ideacional del mundo o de los objetos circundantes. Si no existiera la posibilidad de estas expresiones "síg­nicas" o "simbólicas", ningún sujeto podría compartir con otros sus experiencias o datos recabados frente al "mundo", de tal modo que la adaptación a éste tendría que repetirse desde el principio con cada uno de los sujetos, uno a la vez (cada sujeto tendría que descubrir el fuego, descubrir la rueda, etc.). Pero, al propio tiempo, sería imposi­ble cualquier expresión "sígnica" o "simbólica" si antes no hubiera la capacidad mental de elaborar "representaciones conceptuales" o "cons­tructos" alrededor de las cosas del mundo o de los sistemas de objetos. Finalmente, nada de esto ocurriría si no hubiera ese mundo o sistema de objetos y si tampoco hubiera unos sujetos obligados a reaccionar ante el mismo. Así, una SEMIOSIS es una relación entre un objeto o conjunto de objetos O, un sujeto o conjunto de sujetos S ubicados en un contexto socio-espacio-temporal C, una representación mental o conjunto repre­sentacional O', relativo a O, y, finalmente, una expresión sígnico-simbólica O", que es capaz de exteriorizar a O' ante cualquier otro miembro del conjunto S. Simbólicamente, se trata de algo así como

(((C, S), O) ® O') ® O"  

 O equivale al "Referente", constituido por apelación al mundo fáctico de los objetos reales. (C, S) se constituyen por referencia a una clase de relaciones o sistema PRAGMÁTICO. O' se constituye por re­ferencia a una clase de relaciones o sistema SEMÁNTICO. O" se constitu­ye por referencia a una clase de relaciones o sistema SINTÁCTICO. Así, una Teoría Semiótica se subdivide en esas tres esferas: la PRAGMÁTICA, la SEMÁNTICA y la SINTAXIS. La primera de ellas contempla el sistema de relaciones planteado entre los sujetos que intentan una reconstrucción mental de la realidad circundante sobre la base de los requerimientos o circunstancias de un contexto socio-espacio-temporal (lo cual ubica la Teoría Semiótica dentro de una Teoría de la Acción, al estilo peircia­no) y sobre la base de las posibilidades de un cierto lenguaje o siste­ma sígnico-simbólico. La segunda de ellas, la SEMÁNTICA, contempla el sistema de relaciones entre referentes u objetos de la realidad y re­presentaciones mental-conceptuales respectivas. La tercera, la SINTA­XIS, contempla el sistema de relaciones de lenguaje en virtud del cual se hace posible exteriorizar o expresar unas representaciones mentales cualesquiera. En todas estas ideas está implícita una distinción suma­mente importante entre ‘sistemas' y ‘realizaciones', distinción que proviene de la diferencia entre ‘redes de acción' y ‘acciones particu­lares', vista en la teoría anterior. En efecto, cada objeto o referente sólo es concebible dentro de un conjunto sistemático de objetos (redes empíricas) y cada sujeto es concebible sólo dentro de una red contex­tual (redes pragmáticas); cada representación mental-conceptual es con­cebible sólo por relación a una red semántica (que resulta modificada, crecida o simplificada luego de cada semiosis particular), mientras que cada expresión sígnico-simbólica es concebible sólo con respecto a un sistema de lenguaje (sintaxis). En esto está implícita una diferencia teórica importante, como es la que se da entre SEMIÓTICA y SEMIOSIS o entre SISTEMAS SEMÍTICOS y PROCESOS SEMIOTICOS, vale decir, entre re­des accionales generales y ejecuciones singulares que adquieren sentido por relación a aquellas redes.

De lo expuesto hasta aquí surgen algunos conceptos clásicos de la Lógica, la Lingüística y la Epistemología. Entre otros, surge el con­cepto de "DESIGNACION", que alude a una relación entre expresiones sígnicas y referentes (relación [O, O"], es decir, ‘cosas' y ‘pala­bras'); luego, el concepto de "REFEREN­CIA", que alude a una relación entre representaciones mentales y referentes (relación [O, O'], o sea, ‘cosas' y ‘constructos'); luego, el concepto de "SENTIDO", que indica una relación entre expresiones sígnicas y representaciones mentales (relación [O', O"], esto es, ‘palabras' y ‘constructos'), etc. (defini­ciones sistemáticas muy precisas de estos conceptos se hallan en Bunge, 1974, con especial alusión al caso investigativo en gene­ral). Pero, en particular, para los efectos de este estudio, lo que más interesa re­saltar de una Teoría Semiótica es el aspecto SE­MANTICO, es decir, el sistema relacional que explica el tránsito entre un referente u objeto O y una representación O' del mismo. Este sistema semiótico puede defi­nirse como MODELACION y resulta importante por el hecho de que consti­tuye la naturaleza esencial de la acción de INVESTIGACIÓN, la cual subsume toda acción de IE, como veremos en las derivaciones posteriores.

Dentro de esta orientación, lo que distingue una acción SEMIÓTICA de otras acciones es que la naturaleza de la relación áS₀, S_n’, S_nñ equi­vale estrictamente a la misma relación entre una realidad desconocida O, una representación O’_i  obtenida o elabo­rada y una representación O'_j  intersubjetivamente verdadera, acertada o adecuada a O. Simplificada­mente, el esquema general de acción áS₀, S_nñ se particulariza aquí en el esquema más espe­cífico áO, O'ñ. Expresado de otra manera: lo que en general con­siste en una transformación de una situación inicial en otra final se concreta en este caso en una modelación de una realidad per­ceptible O en un esquema mental descriptivo-explicativo O'. Se trata, en suma, de la acción de MODELAR o REPRESENTAR, es decir, de proyectar realidades observables en esquemas mentales, ya sea de modo consciente e intencional como de modo incons­ciente e inintencional. Dicho así, es­ta teoría general abarca una vasta cantidad de hechos reales, tal vez desde aquéllos que son atribuibles a los animales (como la asociación refleja de los céle­bres perros pavlovianos, en que la conexión ‘comida-salivación' podría depender de una modelación característica) hasta a­quéllos otros que son atribuibles a las grandes formulaciones de la ciencia (como la representación ‘movimiento-energía’), pasando por las más elementales representaciones mentales que subyacen a las conductas humanas cotidianas. No interesa dilucidar aquí los límites de la clase general de hechos que corresponden a una teoría semiótica. Sólo intere­sa ubicar dentro de la misma, a ma­nera de suposición básica, todos a­quellos hechos que pertenecen a la acción de CONOCER, postulando que cada uno de esos he­chos se explica a partir de una semiosis o proceso de modelación, según el esquema visto arriba (sin negar, naturalmente, otras explicaciones e interpretaciones que podrían ser, incluso, más detalladas y directas). En efecto, todo conocimiento remite a una pro­yección entre lo que podríamos llamar una realidad objeto (un cierto sector del mundo circundante al individuo cognoscente, arriba definido como "O") y un esquema mental que funciona como retrato de dicha reali­dad (arriba definido como "O'", una entidad psicológica que registra/describe/explica/interpreta aquella realidad objeto. Véanse al respecto las amenas comparaciones de Mosterín, 1987:147-149, entre "objeto", "pintura" y "modelo"). A este respecto, no existe conocimiento que no se fundamente en una proyección o correspondencia (i.e., modelación o representa­ción) entre una entidad fáctica extraña al sujeto y una enti­dad mental propia del mismo. Por otra parte, se asume que ésta última no es aislada, sino que se inserta en toda una red de entidades menta­les, la cual permanece siempre abierta y en constante pro­ceso de rea­juste, remitiendo así a un sistema de representaciones mentales puesto en correspondencia con  toda una red de entida­des fácticas circundan­tes. Quiere decir que, por encima de las correspondencias singulares entre entidades fácticas extrañas y entidades mentales propias (= entre O y O'), hay un sistema diná­mico de ‘supracorrespondencias' (entre clases de O y clases de O'). Esto último sitúa toda semiosis -y, por tanto, todo conoci­miento-  dentro de una Teoría de la Acción, gracias al concepto de "red accional" o "red pragmática" (sistemas de "situa­ciones inicia­les" vs sistemas de "situaciones finales"). Pero, además, la con­cepción de las semiosis como clase particular de acciones se in­fiere de su misma estructura, dado que entre O y O' media siem­pre una secuencia operativa determinada, también de carácter recursivo, lo cual está prescrito dentro de la estructura teórica general de toda acción áS₁, S₂..., S_n-1 ñ. Por lo demás, el compo­nente PRAGMATICO de la Teoría Semiótica deja fuera de dudas la adscripción de toda semiosis y de todo conocimiento a una teo­ría general de la acción, mientras que el compo­nente SEMANTICO caracteriza o especifica sus rasgos particulares (modelación, repre­sentación) con respecto a todas las demás acciones que tienen otra naturaleza. En cuanto al componente SINTACTICO, hay que decir que toda semiosis y, por tanto, todo conocimiento, deben estar virtualmente asociados (o deben ser asociables) a una expresión simbó­lica que tenga la capacidad de hacerlos comunicables, compartibles intersubjetivamente y, en suma, exteriorizables. Esto supone, evidente­mente, la existencia de "sistemas de signos" o "códigos" (lo cual será especialmente atendido en la próxima teoría), pero, más allá de eso, supone que ningún hecho es una semiosis y que ningún ‘conocimiento' es tal mientras el mismo sea ‘incomunicable', ‘inexpresable' o substancialmente arraigado al individuo, esto es, mientras no sea exteriorizable a través de alguno de los sistemas de signos existentes o posibles. En consecuencia, completando este esquema teórico, los supuestos saberes, ideas o conocimientos a los que se aplican justificadamente ciertos adjetivos como ‘intransmisibles', ‘inexpresables', ‘inefables', ’inena­rrables', etc., no pueden considerarse semiosis ni conocimientos, al menos en el sentido aquí previsto.

Dentro de este razonamiento, y en congruencia con el concepto de ac­ción, habrá semiosis de alcance individual-asistemático y, en otro ex­tremo, semiosis de alcance socializado-sistemático, según una combina­ción entre su radio de interés (individual vs socializado) y el grado de definición de sus procesos operativos (sistemático vs asistemático o "bien definido" vs "mal definido"). Esto significa que las acciones se­mióticas se particularizan en dos tipos generales: aquél cuyo radio de interés tiende al ámbito individual y cuyos procesos operativos tienden a la irrepetibilidad y aquél cuyo radio de interés tiende al ámbito co­lectivo y cuyos procesos operativos tienden a una rutina de ejecución. Correlativamente, se distinguen dos tipos de semiosis y de conocimien­to: el llamado "cotidiano", "vulgar" o "común", por un lado, y el lla­mado "científico" o "universal", por otro.

2. Derivaciones

El conjunto de procesos intermedios entre el objeto O y su modelo o representación O' equivale a una secuencia áS₁, S₂..., S_n-1ñ, típica de toda acción. En el ordenamiento de esta secuencia intervienen factores de índole personal y circunstancial (= semiosis ordinaria, conocimiento cotidiano, etc.). Pero, en todo caso, cuando dicha secuencia sobrepasa al individuo y reproduce estándares socioculturales en torno a estruc­turas de acción "bien definidas" y de interés colectivo ("sistemático-socializadas"), entonces la semiosis llega a caracterizar los procesos de PRODUCCION DE CONOCIMIENTO CIENTIFICO, o sea, de INVESTIGACION.

Tenemos entonces que, dentro de una red accional (delimitable bajo el concepto de contextos), aparecen realida­des, hechos o estructuras perceptivo-descriptibles singulares (delimitables bajo el concepto de referencia empírica) que ame­ritan o instan a un dominio cognoscitivo genérico-universal (deli­mi­ta­ble bajo el concepto de representaciones o modelos) para cuyo logro se dispone de estándares de secuencia lógico-opera­tiva socioculturalmente plausibles (delimitables bajo el concepto de métodos). Aparece así un cierto tipo de acción semiótica caracteri­zado por tres elementos sustanciales, anali­zables a dos niveles:

NIVEL 1: relación entre una entidad extraña E_i  (objeto Empírico), un esquema mental propio T_i  que corresponde o sobre el cual se proyecta E_i  (objeto Teórico) y una secuencia operativa M_i  que media entre E_i  y su correlato T_i  (proceso Metodológico). Esto puede expresarse como áE_i , M_i , T_i   ñ

NIVEL 2: relación entre la entidad extraña E_i  y una cierta clase E a la cual ésta pertenece sistemáticamente (red empírica), más otra relación entre el esquema singular T_i  y una cierta clase T de esquemas mentales a la que éste pertenece (red teórica), más otra relación entre la par­ticular secuencia operativa M_i  y una cierta clase M de secuencias ope­rativas donde ésta se ubica (red metodológica). Ambos niveles junto a los diversos elementos relacionados pueden expresarse como á(E_i , E), (M_i , M), (T_i , T)ñ

En sí mismo, este último esquema parece ser la clave de las diferen­cias entre acciones semióticas y acciones de otro tipo, vale decir, en­tre el conocer y el actuar en general (al margen de las estructuras de conocimiento implícitas en toda acción). Pero, a su vez, dentro de la vasta clase de las acciones semióticas así definidas, es posible dis­cernir una cierta subclase en que cada uno de los vínculos E_i - E, M_i - M y T_i - T responde a estructuras supraindividuales bien definidas (=sociali­zadas sistemáticas), más bien que a intereses particulares y a esquemas procesales inconvencionales. Esta subclase, que podría identificarse como Semiosis científica o, más generalmente, como Acción Semiótica Sistemático-Socializada, corresponde al concepto empírico de "Investi­gación". Se caracteriza, entonces, en primer término, por el hecho de que su "Situación inicial E_i" coincide con una incógnita fáctica; ade­más, por el hecho de que su "Situación final T_i" coincide con una re­presentación mental que describe, explica o hace comprender a E_i y, finalmente, por el hecho de que entre E_i y T_i  media una secuencia ope­rativa M_i que hace posible la consecución de T_i  a partir de E_i . Pero, en segundo término, se caracteriza por el hecho de que cada E_i  pertene­ce a una gran clase E, cada T_i  pertenece a una gran clase T y cada M_i  pertenece a una gran clase M, de acuerdo al grado de socialización y sistematización de cada uno de esos tres elementos particulares. Todo esto es lo que, sintéticamente y de acuerdo a estas teorías generales, define a la INVESTIGACION o PRODUCCION DE CONOCIMIENTOS en general, tal como interesa para los objetivos de este estudio.

Ahora bien, según el componente PRAGMATICO de una Teoría Semiótica aplicada a la investigación en general, ocurre que toda relación entre un investigador (sujeto cognoscente S) y una realidad investigada (ob­jeto cognoscible O) está marcada por un complejo socio-espacio-temporal de investigación (contexto C) según el cual queda planteado un cierto cuadro relacional entre la personalidad del investigador, el ambiente circundante, la clase de realidad-objeto a la cual se enfrenta, etc., de tal modo que, para este caso, dentro del ámbito de la acción EDUCA­TIVA surgen innumerables situaciones de búsqueda racional o de solución de incógnitas ante problemáticas, conflictos o necesidades de conoci­miento. Es el caso de la IE, entendida, de acuerdo a esta teoría, como SEMIOTICA especial y como espacio de SEMIOSIS particulares. Así, la ac­ción educativa en general produce campos problemáticos y, en torno a éstos, produce también cuadros relacionales entre sujetos investigado­res, realidades-objeto, áreas teóricas y conjuntos metodológicos, de todo lo cual se genera el concepto de IE en cuanto acción semiótica. A­tendiendo al componente SEMANTICO, marcado indefectiblemente por el componente pragmático (de raíz educativa, en este caso), toda IE genera mapas representacionales que intentan describir/explicar/interpretar alguna situación educativa cognoscitivamente problemática (inde­pen­dien­temente del grado de validez, certidumbre o verosimilitud de tales ma­pas), siempre por referencia a un sistema o red de hechos constatables vinculados entre sí y puestos en relación con un sistema o red de mapas representacionales previamente considerados. Atendiendo al componente SINTACTICO, marcado sucesivamente por los componentes pragmático y se­mántico, toda IE consiste en una secuencia de `signos' (verbal, lógico-matemática, gráfico-diagramática...) que hace comunicables todos los datos relevantes de la investigación. Tomando en cuenta que el enfoque pragmático de la IE fue ya abordado mediante la Teoría de la Acción y que el enfoque sintáctico será abordado en la sección siguiente a tra­vés de la Teoría del Texto, las aplicaciones más detalladas a partir de una Teoría Semiótica quedan concretadas esencialmente a un enfoque SE­MANTICO, es decir, a las relacio­nes entre un(os) objeto(s) O y una re­presentación mental O', relaciones que, en conjunto, hemos denominado modelación. Todo esto deberá considerar las caracterizaciones anterio­res, expresadas en los esquemas áE_i, M_i, T_iñ y á(E_i, E),(M_i, M),(T_i, T)ñ, las cuales definen, en general, las acciones semióticas investigativas por referencia a un contexto transindividual.

Antes de analizar las condiciones de variabilidad IE desde el punto de vista semiótico, debemos comenzar por asociar el objeto O con un e­lemento o subconjunto de elementos E_i, E_j, incluidos en un uni­verso E de estados de cosas conocido como "Acción educativa" (acción y objetos educativos, en el mismo sentido en que se usó en la sección precedente, a propósito de la Teoría de Acción). Este universo E es de naturaleza ontológica y equivale a todas las estructuras empíricas que conforman el terreno original de trabajo para toda IE. El hecho de que una inves­tigación cualquiera tome como punto de partida un elemento adscrito a la `acción educativa' es suficiente indicio para que la misma sea  con­siderada una IE particular (evidentemente, habría que suponer otros universos empíricos, tales como el de la Física (E_f), el de la Biología (E_b), etc., al lado del de la Educación (que ya no sería E, sino E_e), pero no es necesario tocar ese nivel de generalidad). Desde una óptica global, atendiendo a límites contextuales socioculturales (o sea, a la relación áC,Oñ), dentro de este universo E suponemos áreas consideradas resueltas y clarificadas (equilibrio) al lado de áreas consideradas di­fíciles y oscuras (desequilibrio), de tal modo que es esa dialéctica de equilibrio-desequilibrio la que promueve incógnitas de conocimiento y, por tanto, la que genera sectores E_i..., E_j  problemáticos que conforman puntos de partida de IE. Como se dijo ya en la sección precedente, y de acuerdo a una Teoría de Acción, lo que determina la selección, en un momento dado, de una E_i cualquiera es el duplo áb, f ñ, o sea, la inter­relación entre el "Contexto de Acción Educativa" (donde se ubica el in­vestigador y, en general, los participantes de la acción) y el "Perfil Psicosocial" (rasgos socioculturales y epistémicos del investigador). E, por tanto, no sólo es un universo de estados de cosas o referentes reales, sino que además lo es en términos transindividuales (adscrito a un contexto global C). E_i..., E_j, en cambio, opera más a nivel indivi­dual, ya que, entre otras razones, es allí donde arranca cualquier IE entendida como acción individual. Sobre todo, arranca desde allí el proceso de MODELACION, típico de toda acción semiótica, sometido a una función M que proyecta valores de E en valores de T, es decir, que per­mite asociar estados de cosas o referentes reales O con mapas represen­tacionales O'. Pero, al mencionar esto, debemos pasar a considerar esa función M que, en términos de una Teoría de Acción, se definió como una secuencia de situaciones áS₁, S₂..., S_n-1ñ y que ahora, bajo un enfoque semiótico, es necesario particularizar. Como ya se dijo, M constituye un sistema de esquemas operativos que, igual que los sistemas de sig­nos, son patrimonio de una sociedad o de una unidad sociocultural, siendo por tanto transindividuales. Es este carácter socio-contextual lo que le imprime validez relativa en términos de convención social y consenso. M_i..., M_j, en cambio, en cuanto variaciones y realizaciones de M, pertenecen al plano individual, lo mismo que E_i..._,E_j, de modo que toda M_i se valida y legitima en M, en el plano contextual áC,Oñ. Sin embargo, a pesar de su valor socio-contextual, M tiene una naturaleza epistemológica ligada a estructuras psicológicas, del mismo modo en que E, teniendo también un valor socio-contextual, es de naturaleza diferen­te (ontológica). En el marco de una Teoría Semiótica, se postulan aquí tres grandes esquemas operativos posibles dentro de M, para cualquier contexto sociocultural, denominados M₁ (DEDUCCION), M₂ (INDUCCION) y M₃ (INTUICION):

            M₁ (deducción): el punto inicial de la secuencia operativa es una modelación general y universal, seguida de modelaciones cada vez  menos generales hasta terminar con modelaciones específicas y singulares. La operación que une entre sí cada par de elementos de la cadena (bajo condición de que ambos no sean puntos inicia­les ni elementos adscritos a subcadenas diferentes) es una "deri­vación" (f), basada en el hecho de que el segundo elemento de ca­da par está "entrañado" en el primero (ya que las modelaciones son sucesivamente decrecientes): áa f b f c... f zñ

            M₂ (inducción): el punto inicial de la secuencia es un conjunto de modelaciones singulares y específicas, seguido por modelacio­nes cada vez menos específicas hasta terminar con modelaciones generales y universales. La operación que une entre sí los ele­mentos de una misma cadena es la "generaliza­ción" (+), basada en el hecho de que la frecuencia f de ocurrencia de una propiedad G en el objeto o evento x equivale a la probabilidad P de G_x, o se­a: P(G,x)= f. En esto se fundan las cadenas sucesivamente cre­cientes del tipo áa + b + c... +zñ.

            M₃ (intuición): es un esquema operativo de fases "indefi­nidas" (en el sentido explicado en 1.1, antes), caracterizado, además, por el hecho de que no existen modelaciones iniciales ni intermedias, sino sólo una modelación final. Entre el objeto O_i y su representación T_i no hay una secuencia de modelaciones inter­medias, como ocurre en los casos M₁ y M₂. Allí las fases operati­vas de la secuencia se definen como "modelaciones". En M₃, en cambio, aunque hay también fases secuenciales, éstas no son mode­laciones sino otro tipo de operaciones indefinidas (°). El esque­ma de M₃ podría entonces simbolizarse como áO_i ° T_i ñ, con la ausencia de modelaciones iniciales a y modelaciones interme­dias b, c, d..., z-1.

Es de suponer que estos tres tipos de métodos o esquemas metodológi­cos definen, respectivamente, tres tipos de IE, en cuanto acciones se­mióticas operativamente distintas. Ade­más, no sólo condicionan cada una relaciones específicas entre O y O' (o entre E_i y T_i), sino que tam­bién inciden en todas las operaciones sectoriales del trabajo, tales como las descripciones, clasificaciones, definiciones, etc. y, especialmen­te, en el tipo de lenguaje investigativo (como se verá en la sección que sigue).

El último componente estructural de toda investigación, la represen­tación mental T de los referentes E, tiene también, igual que los dos anteriores, dos dimensiones: una sociocultural o transindividual, de­pendiente de los contextos C, y otra propiamente semiótica, analizable dentro de los límites del individuo. En una dimensión contextual, T es una red que va creciendo, por vía de acumulación, reajustes, integra­ción y consolidación, bajo el propósito de lograr una explicación o in­terpretación unificada, potente y exhaustiva de la acción educativa, tal que ésta resulte efectiva. Sin duda, es en este sentido en que se habla de los ideales de una "TEORIA EDUCATIVA". En esta dimensión, T resulta interdisciplinaria con respecto a otras T no originalmente edu­cativas y se asocia a las redes del llamado "conocimiento universal", al lado de todas las demás teorías. Más allá de una Teoría educativa, el "conocimiento universal" aspira a convertirse en herramienta funda­mental para el desenvolvimiento del ser humano en el mundo. Entendida bajo esta dimensión es como se interpreta la famosa frase de Hanson ("toda observación está cargada de teoría"), en el sentido de que los "Esquemas de Conocimiento" (concepto "d", explicado en la sección ante­rior) son previos a la selección de secuencias M y, por tanto, están a la base de toda acción semiótica particular, como es el caso de las IE. En otros términos, no hay IE que, el mismo tiempo que selecciona un sector empírico E_i cualquiera de trabajo, no lo haga también en función de una cierta red teórica T, previa a la acción semiótica de investiga­ción: en realidad, la dinámica de relaciones de equilibrio-desequili­brio mencionadas arriba a propósito del universo empírico E se correla­ciona fuertemente con otra dinámica de relaciones de equilibrio-dese­quilibrio ubicada en el universo de conocimientos T. En el plano indi­vidual, toda T_i, en cuanto producto sustancial de las acciones semióti­cas particulares, no pretende sino enclavarse dentro de la red T, la cual viene así a constituir el punto de anclaje (inicial y terminal) de toda investigación. Por lo demás, toda T_i, en el sentido de realiza­cio­nes particulares que obtienen como producto una representación mental de orden sistemático-socializado, es de naturaleza epistemológica y cognoscitiva y, como ya se dijo, viene a ser el extremo de una acción semiótica, siempre dentro del esquema áE_i, M_i, T_iñ, el cual, para ser más explícitos, puede reescribirse como M_i (E_i)= T_i, para indicar que, según toda modelación, las representaciones mentales (T_i) son el resultado de determinadas operaciones metodológicas (M_i) sobre un cierto sector (E_i) del mundo real. En relación con todo esto, se postulan aquí dos tipos particulares de representaciones obtenidas por semiosis, denominadas T₁ (REPRESENTACION U­NIVER­SAL) y T₂ (REPRE­SEN­TACION EXISTENCIAL):

            T₁ (REPRESENTACION UNIVERSAL): el resultado de la modelación a­barca a TODOS los elementos representantes del caso estudiado, con independencia de las contingencias de tiempo y lugar. Dado un objeto o evento fáctico singular a, marcado por coordenadas de tiempo-lugar y, tal vez, por un nombre propio, la representación T₁ respectiva no es sólo una representación de i, sino de la cla­se A de todos los objetos a pasados, presentes y futuros, de la cual a es apenas un integrante. En las T₁ no existen nombres pro­pios ni deixis ("este", "ese", "ahora", "ayer"...) ni identifica­ciones singulares de fecha o geografía, a menos que sólo sea para ejemplificar o validar la representación obtenida. En tal senti­do, puede decirse que toda T₁ rebasa o sobreabarca el área empí­rica E_i que opera como `dominio' de la función de modelación. Uno de sus objetivos fundamentales es la explicación con capacidad  predictiva.

T₂  (REPRESENTACION EXISTENCIAL): el resultado de la modelación se limita a los elementos del caso estudiado, bajo contingencias de lugar y tiempo. Dado un evento u objeto singular a (contingente o existencial), marcado por coordenadas de lugar y tiempo e identi­ficado por nombre propio o por deixis ("este", "aquí", "ahora"...), la correspondiente T₂ es una representación de a (no de la clase A a la cual pertenece a), bajo sus mismas identifica­ciones deícticas y bajo sus mismas condiciones espacio-temporales de ocurrencia. Puede decirse que T₂ tiene la misma dimensión o a­barque que el dominio empírico E_i de la modelación. Uno de sus objetivos fundamentales es la interpretación con capacidad acumu­lativa.     

Con todo lo dicho hasta aquí, conviene ahora preguntarse cuáles son las diferencias semióticas entre toda área empírica E_i  y toda área re­presentacional T_i . En primer lugar, hay una diferencia funcional, como ya se dijo: E_i  se asocia a un referente real sensorialmente per­ceptible u observable que opera como dominio de la función de modela­ción, mientras que T_i  es un constructo cognoscitivo sin existencia ob­jetiva que no es sensorialmente perceptible ni observable, sino sólo intelectualmente aprehensible (por mediación obligada de un lenguaje) y que opera como co-dominio o imagen de E_i en el campo de la función de modelación. Den­tro de esta misma diferencia funcional está implícito que, mientras E_i  expresa o revela entidades y propiedades observables, T_i en cambio ex­presa relaciones de condicionamiento o de ocurrencia condicional entre clases de entidades y eventos, las cuales no son directamente observables (más adelante, bajo el enfoque de la Teoría del Texto, al ver cómo se traduce esa diferencia en el plano del lenguaje, quedará más clara la distinción en cuestión). Luego, en segundo lugar, E_i y T_i  mantienen una diferencia semiótica de tipo estructural: en el tratamiento semió­tico de E_i hay, cuando menos, dos sectores estructurales: uno en que la acción de modelación organiza u ordena las entidades y propiedades ob­servables (delimitaciones, clasificaciones, definiciones...), de modo análogo a como podría hacerlo un fotógrafo, y otro en que la acción de modelación, al relacionar ese ordenamiento con el universo E y con las redes globales T previamente existentes, aísla o secciona algún aspecto no conocido o no interpretado (definición o formulación de desequili­brio cognoscitivo). Mientras el primero de esos dos sectores es común a todas las semiosis de registro (fotógrafos, cronistas, pintores...), el segundo en cambio es específico de los investigadores y está esencial­mente marcado por una estructura que, a nivel sintáctico, es interroga­tiva (como se verá en la siguiente sección) y, a nivel semántico, con­tiene un elemento de valor desconocido junto a otros elementos de valo­res conocidos (tal como ocurre, por ejemplo, en las ecuaciones con in­cógnita). Además, en este segundo sector están implícitos unos objeti­vos de acción semiótica ("objetivos de IE") que además de definir el rumbo del trabajo y los resultados T_i  que persigue, asocian la modela­ción al campo sociocultural de necesidades (áC,Oñ). A diferencia de es­to, la estructura de T_i  puede contemplar tres sectores substancialmente distintos a los ya dichos: en un primer sector se construye un modelo T_i de E_i (fase CONSTRUCTIVA); en un segundo sector (simultáneo o poste­rior al primero), se contrasta o valida T_i,  es decir, se intenta garan­tizar un cierto grado de certidumbre con respecto a los hechos percep­tibles (fase CONTRASTIVA); y, en un tercer sector que no siempre tiene lugar pero que es constante en las investigaciones tecnológicas (en el sentido de Bunge, 1985), se aplican los resultados T_i a la formulación de reglas de acción (fase APLICATIVA). No siempre las IE particulares contemplan esos tres sectores o fases, pero es obvio que, en su dimen­sión contextual transindividual (es decir, a nivel de T), sí existen o­bligadamente. En efecto, toda T educativa, en sentido contextual áC,Oñ, transita entre una fase CONSTRUCTIVA (en que se proponen representacio­nes adecuadas), una fase CONTRASTIVA (en que se validan o contrastan las representaciones obtenidas, bien sea por vía experimental, bien por vía del juicio intersubjetivo o bien por vía de consistencia lógica) y una fase APLICATIVA (en que se derivan sistemas de acción a partir de conocimientos o representaciones cognitivas). Hay IE que por sí solas recorren esas tres fases, pero hay otras que, incorporándose al plano contextual áE,Tñ dentro de programas investigativos transindividuales y de acuerdo al estado de desarrollo de éstos, apuntan sólo a una o dos de esas fases (por tanto, puede haber IE que sólo sean constructivas, otras que sólo sean contrastivas y otras que sólo sean aplicativas, aparte de cualquier combinación posible).

Pasando ahora a las relaciones de que forman parte los elementos se­mióticos hasta aquí referidos, hay que precisar lo siguiente:

- La selección de una E_i determinada es producto, según ya se dijo, del CONTEXTO DE ACCION (concepto pragmático "b") en interrelación con el PERFIL PSICOSOCIAL individual (concepto pragmático "f"). El tipo de tratamiento que se le de a E_i depende del tipo de método  (conceptos semióticos M₁, M₂ o M₃).

- Los valores M₁, M₂  y M₃  dependen de una interacción entre el ESQUEMA FILOSOFICO (concepto pragmático "e") y el ESQUEMA OPERATIVO DE ACCION (concepto pragmático áS₁..., S_n-1 ñ equivalente al concepto semiótico M).

- Los valores T₁ y T₂ dependen de una interrelación entre el SISTEMA DE CONOCIMIENTOS (concepto pragmático "d", equivalente al concepto semiótico T), el ESQUEMA FILOSOFICO ("e") y el ESQUEMA OPERATIVO (concepto M).

- Los valores CONSTRUCCION, CONTRASTACION y APLICACION, bien sea en cuanto fases operativas dependientes de M, bien sea en cuanto sectores estructurales internos de toda E_i, dependen, sobre todo, del estado de avance del ESQUEMA DE CONOCIMIENTOS ("d", equivalente a T).

En conclusión, estas derivaciones a partir de una Teoría Semiótica han permitido reinterpretar el cuadro relacional obtenido de la Teoría de la Acción y detallar las variaciones de los conceptos estructurales AREA EMPIRICA E, AREA METODOLOGICA M y AREA TEORICA T. Además, el con­cepto semiótico de MODELACION fija un soporte teórico importante para explicar la variabilidad de la IE.

3. Enfoque Teórico Específico: la Investigación como  Texto

1. Definiciones Instrumentales

Todo TEXTO puede definirse como el resultado de la transmisión de representaciones mentales por una vía física de percepción, mediante un lenguaje y a partir de ciertas condiciones socio-espacio-temporales. Un texto se ubica específicamente dentro de los procesos COMUNICACIONALES (marca­dos por una semiosis) y, más en general, dentro de las ACCIO­NES. En las secciones precedentes vimos lo relativo a acción y a semiosis. Veamos ahora las implicaciones más específicas del concepto de texto, comenzando por los procesos comunica­cionales en general. Muchos de los conceptos que siguen fueron ya manejados al revisar las teorías de la Acción y Semiótica. Por tanto, las referencias bibliográficas son, a e­se respecto, las mismas. Otros datos provienen de la lingüística gene­rativa (Chomsky, 1964), de la lingüística textual (Van Dijk, 1978) y de ciertas reformulaciones elaboradas para el área educativa (Padrón, 1989, 1990). Ahora, esos mismos conceptos se rein­terpretan bajo el en­foque particular de la Comunicación y el Texto.

Los PROCESOS DE COMUNICACION se conciben como una clase particu­lar de ACCIONES humanas y, más específicamente, de INTERACCIONES, lo cual supone la existencia de un conjunto de PARTICIPANTES, por un lado, y de cuatro clases de relaciones ordenadas que se establecen sobre los ele­mentos de ese conjunto.

El primer tipo de relaciones vincula a los participantes a través de un CONTEXTO: comparten una serie de datos definidos por la SITUACION SOCIAL y ESPACIO-TEMPORAL, las INTENCIONES que pretenden lograr y el MARCO de presuposiciones, convenciones, creencias, valores, actitudes, etc., que fundamentan las intenciones y, en general, toda la interac­ción. Todos estos datos establecen sobre el conjunto de participantes relaciones CONTEXTUALES o de CONTEXTO. Una propiedad importante de las relaciones de esta clase es su simetría (x R y ®  y R x), o sea, ellas no asignan, en principio, ninguna diferencia de papeles o funciones a nin­guno de los par­ticipantes que se vinculen entre sí a través del contex­to.

La segunda clase de relaciones que diferencia los procesos comu­nica­cionales de otras interacciones está dada por un conjunto de SIGNI­FICA­DOS que fluye entre los participantes: de unos a otros se transmi­ten determinados contenidos mentales representacionales que, a su vez, re­miten a un `mundo posible' o `referente' (en el sentido de la Semán­tica Formal). Una propiedad importante  de estas relaciones de SIGNIFI­CADO es, a diferencia de las anteriores, su asimetría (x  R y ® (y R x)): cada participante tiene definido, en cada ocasión, un solo papel; o bien es EMISOR de la información o bien es DESTINATARIO, siendo imposi­ble ambas cosas a la vez. En una secuencia de ocasiones puede darse que estos pa­peles se intercambien sucesivamente -como en el caso de los diálogos- lo cual sugiere el concepto de "turnos" y de "reglas de coo­peración" (Grice, 1975) entre los participantes. Todo esto nos devuelve hacia las anteriores relaciones de contexto, mostrándonos la estrecha vinculación entre las cuatro clases de relaciones de comunicación.

Excluyendo algún imaginable caso de comunicación telepática, nin­gún significado puede transmitirse por sus propios medios. Requiere de al­gún vehículo de transmisión que tenga, por lo menos, dos capacidades: una de índole semiótica, que haga posible aparear significados con ele­mentos materiales perceptibles (señales, signos), y otra de índole fí­sico-biológica que permita transportar estas señales a través de las condiciones del mundo natural y de unos a otros sistemas orgánicos hu­manos de emisión/recepción. Estas dos capacidades conducen al tercer y cuarto tipos de relaciones comunicacionales. Mediante el tercer tipo, los participantes se relacionan a través de un LENGUAJE, "gramática" o "sistema de signos" (llamado más propiamente "lenguaje", por los alcan­ces teórico-metodológicos con respecto a la amplia gama de sistemas na­turales y artificiales (Moreau, 1975)) que permite exteriorizar los significados. Informalmente hablando, una gramática consta de un siste­ma de signos distribuidos en clases paradigmáticas y de reglas de se­lección y combinación para formar grupos sintagmáticos o secuencias de signos. En términos más técnicos, una gramática es un sistema formal de Post (Chomsky, 1965) que consta de unos axiomas, un vocabulario auxi­liar, un vocabulario terminal y unas reglas de reescritura (al modo de relaciones "thueanas") que permiten derivar cadenas terminales de lenguaje con carácter de teoremas del sistema. Estas gramáticas son de diversa índole, según la naturaleza de su vocabulario terminal (secuen­cias de palabras, de símbolos, de imágenes, etc.) o, más exactamente, son sistemas axiomáticos en función de los cuales se interpretan los lenguajes naturales o artificiales. Igual que en el caso de las rela­ciones de significado, éstas son también asimétricas, ya que al parti­cipante/remitente le competen las  reglas  de PRODUCCION gramatical, mientras que al participante/destinatario le corresponden las de INTER­PRETACION. Esta propiedad es importante porque exige a cualquier teoría específica de la comunicación la elaboración de modelos para dos proce­sos diferenciados: producción e interpreta­ción.

El cuarto y último tipo de relaciones de comunicación consiste en que los participantes comparten un mismo MEDIO (físico, biológico, e­lectrónico, electromecánico...) a través del cual envían y reciben las cadenas gramaticales terminales. Igual que contexto, significado y len­guaje, también medio es un concepto abstracto que no se refiere a enti­dades empíricas tomadas individualmente sino a CLASES de entidades, considerando sólo sus características y comportamientos de clase (un libro, por ejemplo, no es un medio ni dos libros son dos medios sino, en todo caso, n objetos pertenecientes a una misma clase llamada `medio impreso'). Entre los principales medios está  el denominado usualmente `cara-a-cara' o presencial (típico de los lenguajes verbal-corporal y basado en los canales acústico/so­noro/visual),  el medio gráfico (de los cuales el impreso es una importante variedad), el video-tape, la cinta de audio, etc. Medio, pues, es una clase de soporte físico para las cadenas gramaticales asociadas a una información (con el mismo sen­tido que en Austin, 1962, cuando habla de "medio gráfico" y "medio fó­nico" en relación con su concepto de "inscripción del enunciado"). I­gual que las dos anteriores, estas relaciones de medios son también a­simétricas, ya que quedan definidos dos papeles específicos entre los participantes: el remitente selecciona el medio más conveniente y apro­vecha la virtualidad de éste para inscribir en él las cadenas de signos asociadas a un significado; el destinatario, a la inversa, lo reconoce y lo usa para interpretar el significado que viene inscrito en él a través de las cadenas de signos. Ambos son usuarios típicos del mismo medio, pero cada uno de una manera específica: el primero en cuanto e­misor/pro­ductor de sentido; el segundo en cuanto destinatario/interpre­tante, lo cual conduce a dos distintas competencias de uso del medio y a dos formas diferentes de condicionamiento social (la importancia de esta asimetría puede verse más clara si consi­deramos las competencias de uso y los condicionamientos de los medios de comunicación masiva).

Hasta aquí una exposición informal de los cuatro tipos de rela­ciones que caracterizan la interacción comunicacional en general. Vea­mos ahora algunas propiedades lógicas que se dan entre unos y otros ti­pos. En primer lugar, cuando la teoría establece que entre todos ellos se dan diferentes niveles de intersección y que, como producto, resul­tan sub­conjuntos de elementos pertenecientes simultáneamente a dos o más rela­ciones distintas, se está aludiendo a la estrechísima vincula­ción entre los cuatro aspectos teóricos y a la imposibilidad de expli­car el proce­so de comunicación sin disponer de conceptos y métodos in­tegradores (se suele emplear la Lógica Difusa para explicar los solapa­mientos entre u­no y otro tipo de relaciones). En segundo lugar, al a­signar el concepto formal de "relaciones conversas" a los tres últimos tipos de relacio­nes, se está considerando un aspecto teórico sumamente importante, que es el doble papel de emisión/destino (o producción/in­terpretación) que caracteriza los procesos comunicacionales, concepto que hace posible conectar la teoría general con visiones sociales am­plias (modo de pro­ducción, ideología, medios de control...). En tercer lugar, las rela­ciones comunicacionales tienen un ORDEN, de acuerdo a la medida de im­plicación de una sobre otra. Comenzando por las dos últi­mas, es imposi­ble que existan relaciones de lenguaje sin que, necesa­riamente ocurran relaciones de medio o, en otras palabras, los partici­pantes no pueden compartir unas determinadas expresiones de lenguaje si no disponen de un vehículo efectivo para hacer llegar o recibir las ca­denas de signos elaboradas a partir de una gramática. Por tanto, ambas relaciones están ordenadas en el sentido de que una relación de lengua­je implica una de medio (no al revés). Además, es imposible que tenga lugar una transmi­sión de significado sin que ocurran, forzosamente, u­nas relaciones com­plejas de lenguaje-medio. Finalmente, no puede darse el caso de que las relaciones comunicacionales de contexto se produzcan sin que ocurra necesariamente un complejo relacional de significados-lenguaje-medio, complejo que debe tener ciertas características, y no otras, de acuerdo a las especificaciones del contexto. Si sustituimos cada tipo de rela­ción por su letra inicial y si utilizamos una flecha para indicar que la letra de la izquierda implica a la letra de la de­recha, tendremos entonces el esquema siguiente:

 (C ®  (S ®  (L ® M))  

La consecuencia más importante de este orden relacional es la si­guiente: son las relaciones CONTEXTUALES, en última instancia, las que determinan todas las demás relaciones, hasta tal punto que, si se da u­na cierta variedad particular de relación contextual, se darán también, en estricta correspondencia, unas ciertas variedades especiales en la organización de SIGNIFICADOS, en las cadenas de LENGUAJE producidas y en el tipo y formas de uso del MEDIO. Con lo expuesto hasta ahora queda más o menos esbozado el marco COMUNICACIONAL amplio donde se inscribe una Teoría del Texto.

Un texto queda concebido como el producto material, concreto y per­ceptible de las cuatro relaciones ya explicadas. El texto se genera desde el mismo momento en que ocurre el complejo relacional gramática-medio, de manera que es este complejo el vehículo observacional de las cuatro relaciones. Esto tiene dos consecuencias de interés: una es que por cada interacción comunicacional que tenga o haya tenido lugar en el mundo habrá necesariamente un texto propio y exclusivo (en cuanto enti­dad empírica individual) de dicha interacción; la otra es que, a pesar de que en términos particulares un texto sea sólo un conjunto de cade­nas de signos inscritas en un soporte físico, en términos abstractos viene a ser bastante más que eso: es la reproducción de todas las rela­ciones comunicacionales antes expuestas. De allí que sea posible ESTU­DIAR UN PROCESO A PARTIR DEL TEXTO QUE GENERA Y, A LA INVERSA, PREDECIR UN TEXTO A PARTIR DE LAS RELACIONES QUE LO CONDICIONAN. Este es, preci­samente, uno de los campos de aplicación más importantes de la teoría, en especial cuando se trata de definir el mejor texto posible una vez conocidas las relaciones contextuales y de significado. Es también en este punto donde la teoría se conecta con desarrollos teóricos más es­pecializados (modelos contextuales de pro­ducción y uso, modelos textua­les según tipos de medio, etc., etc.) y, sobre todo, con posibilidades tecnológicas.    

Dado, entonces, que un texto reproduce las cuatro relaciones de toda la interacción, es también analizable en términos de cada una de ellas. Así, el modelo general del texto consta de cuatro componentes mayores, equivalentes a cuatro términos que están relacionados con él (en el en­foque lógico de Peirce (1931-1958) todo signo mantiene una vinculación con tres términos, de donde se derivan la "PRAGMATICA", la "SEMAN­TICA" y la "SINTAXIS"; pero en el análisis clásico de las lenguas naturales se considera, además, la "FONOLOGIA" como cuarto término que explica los aspectos derivados del soporte físico de la lengua oral; por tanto, siendo consecuentes con la necesidad de un concepto teórico adecuado a todo soporte físico, trascendente al de `fonología' en la lengua oral, en Padrón, 1989, se introdujo, como cuarto término más amplio, la FISI­CA, para explicar las realizaciones dependientes de cualquier medio de comunicación. Cada uno de estos cuatro componentes mayores, que veremos a continuación, puede considerarse, desde cierto punto de vista, como una clase de variables textuales, en el sentido de que sus diversos elementos adquieren diferentes valores según las variedades posibles de textos, adscritas a variedades de procesos comunicacionales y, en con­secuencia, a variedades de contextos.

-EL COMPONENTE PRAGMATICO: como quedó dicho en las secciones preceden­tes, aquí se agrupan todos aquellos elementos textuales que reflejan las rela­ciones de CONTEXTO o, dicho de otra manera, que relacionan el texto con los datos del contexto (situación socio-espacio-temporal, in­tenciones y marco cognoscitivo). Tomando en cuenta que estos elemen­tos son los que definen el proceso comunicacional como una subclase de las ACCIONES humanas, todos ellos pueden describirse en dos subconjun­tos: "MACRO­ACTOS" y "MICROACTOS" (Van Dijk, 1978). Los primeros son estruc­turas textuales globales que definen la función general de la acción comunicacional que se está llevando a cabo, tal como "persuadir" (la publicidad y la propaganda, por ejemplo), "solicitar" (gran parte de la comunicación organizacional, por ejemplo), "instruir" (la Educa­ción, por ejemplo), etc. Estas estructuras globales pueden estar cons­tituidas por múltiples recursos del texto, desde la forma y estilo de presenta­ción hasta la naturaleza del tema tratado y la declaración explícita de los propósitos de la comunicación. Tales macroactos pueden concebirse y/o analizarse desde varias perspectivas y en diversos nive­les de gene­ralidad, ya que todo texto cumple funciones principales y funciones de­rivadas; por tal razón, los macroactos se entienden más bien como una estructura compleja de diferentes planos de inclusión en atención a un sistema de criterios. Los microactos, por su parte, si­tuados en al pla­no más específico de esa estructura compleja, se refie­ren a ciertas funciones parciales o focales, localizadas en el texto gráfico a nivel de frase, párrafo o, en general, a nivel de secuencias menores. Casos típicos de microactos son, entre otros, "ejemplificar", "demostrar", "orientar la atención", "impartir instrucciones", etc. Nótese que un mismo elemento del texto (un subrayado, por ejemplo, o un efecto sonoro o una disolvencia) puede, inclusiva o exclusivamente, tener una función pragmática en atención a un microacto y/o una función semántica en a­tención a una información particular y/o una función sintáctica en a­tención a una operación de concatenación, como veremos después.

-EL COMPONENTE SEMANTICO: en este componente intervienen todas aquellas variables que relacionan el texto con los significados que se transmi­ten. En forma análoga al componente anterior, todas estas variables se conciben y analizan como una estructura compleja que parte de unos "MA­CROSIGNIFICADOS" y termina en unos "MICROSIGNIFICA­DOS" (Van Dijk, 1978). Las primeras constituyen los temas o tópicos más gruesos o generales del texto, mientras que las otras son los significados más detallados que se sitúan a nivel local, correspondiente a las secuencias menores (párrafo, escena, frase, imagen...). Una manera de representar los sig­nificados del texto de acuerdo al complejo macro-microestructural equi­vale a un esquema de contenidos que muestre, por relaciones de inclu­sión sucesiva, todos los tópicos y subtópicos, desde los más generales hasta los más específicos. Existen, además, dos aparatos macrosignificativos dentro de los cuales las variables adquieren distintos valores. Ellos son el "MODELO DE ORGANIZACION" y el "MODELO DE REPRESENTACION" de los significados. El primero obedece a la idea de direccionalidad espacio-temporal, en el sentido de que los significados se ordenan en una trayectoria dialéctica o eje sintagmático.

Un texto adquiere valores diferentes según el modelo en que se orde­nen los significados en ese eje sintagmático. Sin entrar en detalles, mencionemos sólo que hay modelos geométricos como el "LINEAL" y el "CIRCULAR", modelos lógicos como el "INDUCTIVO" y el "DEDUCTIVO" y mo­delos psicológicos como el "CRECIENTE" y el "DECRECIENTE", pudiendo combinarse entre sí los valores de esos tres tipos. De otro lado, el modelo de representación, tal como sugiere la palabra, obedece a la i­dea de re-elaboración del mundo posible o referente, independientemente de las condiciones de verdad del texto. Un mismo referente -un proceso celular, pongamos por caso- puede ser modelizado a través de una abs­tracción lógica, de una metáfora o alegoría, de un retrato descriptivo, de un relato o forma de ficción, etc., modelizaciones que se vinculan estrechamente con clases de situación en un plano sociológico y psico­lógico de base pragmática. De acuerdo a esto, podemos entonces hablar de modelos "EXPOSITIVO-ANALITICO", "NARRATIVO", "DRA­MA­TI­ZADO", "DOCU­MENTAL", "TESTIMONIAL", etc. En cuanto modelización de un referente, los modelos de representación no sólo expresan una manera de reelaborar una realidad sino también el punto de vista de quien lo hace, las in­tenciones, la situación que envuelve a los participantes y, en general, todo el contexto de la interacción.

En cuanto a los microsignificados, existen también dos aparatos den­tro de los cuales se dan diferentes valores de variabilidad: el aparato lexical (contenido significativo de cada una de las palabras, imágenes, sonidos...) y el aparato funcional (contenido significativo de los elementos relacionantes, tales como espacios, subrayados, ángulos y planos de la imagen, planos del sonido...).

-EL COMPONENTE SINTACTICO: aquí se agrupan todas las variables corres­pondientes a las relaciones de LENGUAJE. El análisis de estas variables tiene que depender forzosamente del tipo de gramática o lenguaje em­pleado en el texto. Sintetizando al máximo y acogiéndonos a los efectos prácticos del trabajo, podemos resaltar algunas variables sintácticas correspondientes unicamente al texto impreso.

En un nivel general, el texto impreso contiene un primer campo de variabilidad dependiendo de la manera en que se relacionen las distin­tas subgramáticas utilizadas. Hay una subgramática verbal-escrita, otra icónica/simbólica (dibujos, fotos, cuadros, esquemas...) y otra diagra­mática/gráfica (espacios, distancias, tamaños y, en general, toda la sintaxis de diagramación). Limitándonos sólo a la subgramática verbal-escrita, podemos considerar dos conjuntos de estructuras textuales (en­tre otras):  "FRASE", "PARRAFO" y "SECCION", por una parte, e "INICIO", "DESARRO­LLO", "TERMINO", "CONEXION" (términos de enlace) y "CORRE­FEREN­CIA" (funciones de equivalencia y sustitución), por otra parte. En tér­minos muy generales y aproximados, las del segundo conjunto tienen su campo de aplicación en las del primero, tanto en el interior de cada u­na de éstas como hacia afuera, relacionándolas con otras de su misma clase o de una clase distinta (frase, frase-frase, frase-párrafo, fra­se-sección, etc.). Por encima de las elementales reglas de coherencia, cohesión y balance, las diferentes formas y niveles de complejidad de estas aplicaciones conforman los diferentes valores que adquieren en cuanto variables textuales. Por lo demás, se siguen considerando dentro de la teoría las mismas variables intrafrásicas o intraoracionales que constituyeron y siguen constituyendo el objeto de estudio de la Lin­güística no textual, en general con los mismos enfoques y métodos de la teoría generativo-transformacional. Sobre la base de estos enfoques y métodos, el conjunto de todas las secuencias del texto, en cuanto tal, puede concebirse como el resultado terminal de un proceso de transfor­mación (en sentido formal) que comienza en el último nivel del complejo semántico macro-microestructural mencionado antes.

-EL COMPONENTE FISICO: aquí se agrupan todas aquellas variables que de­finen el aspecto material del texto, en cuanto soporte físico que hace posible la transmisión y/o almacenamiento de las cadenas sintácticas: tipo de papel, impresión, encuadernación; formato de video, cine, fotografía; niveles de audio; etc. Se notará que estas variables físi­cas -igual que las de los componentes anteriores- se analizan teóricamente en función de PROCESOS DE GENERACION (intención explicativa) y no en función de rasgos estáticos presentes en el texto (intención des­criptiva). Además de constituir un presupuesto epistemológico elemental en esta teoría (cualquier variable textual sólo queda `explicada' si se atiende al proceso que le dio origen), esta orientación permite un mejor control teórico del texto (sobre todo para fines de análisis y evaluación): en el caso específico del componente físico, es evidente que los procesos de producción dejan sus efectos en el texto, a modo de variables, de tal manera que, si se controlan dichos procesos, se lo­grará un análisis mucho más profundo. Una observación importante es que, siendo éste un modelo teórico, los conceptos implícitos en las variables físicas del texto pertenecen a las ciencias naturales teóri­cas (en especial la Física) y, por tanto, los diferentes valores de tales variables se expresan en términos cuantitativos. Las variables físicas del texto, tal vez en mayor medida que las demás, guardan rela­ción estrecha con el `macrocontexto', por encima del contexto particu­lar de la interacción. En efecto, los estándares de calidad de imprenta y videograbación, por ejemplo, están dados por el mercado y no por los datos del contexto particular, aún cuando en algunos casos éste último pueda determinar por sí solo unos estándares diferentes (el cine `un­derground' es un ejemplo clásico, asi como las publicaciones estudian­tiles). Al respecto y en general, en este modelo del texto el componen­te físico es tal vez el que más advierte sobre la necesidad de determi­nar las relaciones `intercontextuales', aún no abordadas por la teoría.

2. Derivaciones

Comencemos por aclarar qué función cumple una teoría del texto como la que se acaba de exponer, conectada a la tercera de las suposiciones iniciales ("Toda IE es un Texto"): la primera de esas suposiciones ("Toda IE es una Acción") permitió definir hipotéticamente a cuáles co­sas de este mundo pertenecen las Investigaciones en general y las IE en particular. Y, como se explicó varias veces, la estrategia metodológica de este estudio consiste en situar el objeto de análisis dentro de una clase de cosas más general y más evidente para, desde allí, aplicarle al objeto estudiado las mismas propiedades que se aplican a esa clase general de cosas. Así, al preguntarnos por qué varían las IE, la prime­ra de las suposiciones iniciales orientó la respuesta bajo la premisa de que las IE varían según las mismas condiciones que hacen variar a toda ACCION. A partir de ese punto la Teoría de la Acción suministró las más elementales de esas condiciones, además de otras claves de par­ticularización. Pero hasta allí la respuesta era todavía insuficiente, ya que no todas las acciones son IE, quedando aún por diferenciar éstas de las demás. Con la segunda suposición ("Toda IE es una Semiótica"), y bajo la misma estrategia, logró delimitarse (sección 2) la acción de IE con respecto a otras acciones diferentes. Hasta allí parece haberse llegado a un nivel satisfactorio de particularización, al menos en sen­tido teórico, pero se carece de mecanismos apropiados para vincular los datos abstractos con el mundo de los hechos. En efecto ¿cuáles son las manifestaciones observables de una representación mental T_i, por ejem­plo, o de un cierto esquema operativo M_i ? ¿Bajo qué mecanismos recono­cemos los referentes o hechos reales de esos datos teóricos? Aquí, pre­cisamente, opera una Teoría del Texto, ya que ella se refiere a objetos materiales, con una existencia tan ontológica que pueden ser vistos, leídos y escuchados. Si las IE son textos y si éstos pueden percibirse sensorialmente, entonces en ellos tienen que revelarse los correlatos fácticos del sistema teórico. De hecho, se afirma que la Teoría del Texto permite, según se subrayó arriba, "estudiar un proceso a partir del texto que genera..." Esta es, pues, la función especial que cumple esta teoría dentro del estudio, además de la misma función de particu­larización que cumplen las otras dos teorías anteriores.

Partimos de una consideración muy general: las IE conforman un pro­ceso de comunicación. En eso se diferencian de otras posibles semiosis cuyo producto queda encerrado en el mismo individuo. En efecto, hay ac­ciones semióticas que terminan con la estructuración de un esquema re­presentacional en la mente de la persona, sin que éste sea transmitido ni compartido, como ocurre con la mayoría de los aprendizajes indivi­duales. El "eureka!" de la leyenda de Arquímedes es un buen ejemplo de la diferencia entre una representación no comunicada y otra que sí lo es: antes de ese famoso grito, el modelo de la flotación de los cuerpos pudo haber sido sólo una semiosis `íntima', pero, ya con el "eureka!", resultó ser una `comunicación' y, por tanto, una investigación observa­ble. Desde la sección anterior se estableció que toda investigación tiene un carácter "sistemático-socializado" y tal carácter no puede concebirse sino mediante una estructura comunicacional. Es a través de esta estructura como se valida un método M_i  por referencia a su respec­tivo constructo sociocontextual M y como se valida también un área de interés E_i  con respecto al E sociocontextual y una T_i  particular con respecto a una red T transindividual. Y, precisamente, todas estas va­lidaciones, todos esos enlaces entre lo individual-particular y lo transindividual-sociocontextual y toda esa estructura comunicacional, en suma, se materializan en un LENGUAJE que está montado sobre un medio perceptivo-sensorial: en una palabra, un TEXTO. Examinando ese `texto' podemos desentrañar no sólo los procesos `semióticos' (`semánticos') implícitos, sino también los procesos `pragmáticos', aquéllos que reve­lan el acto de investigar junto a sus nexos con el marco global áC, Oñ. Empecemos por éstos últimos.

El MACROACTO (o definición de la acción global) específico más esen­cial de todo texto investigativo, incluyendo IE, es sin duda el de `responder una pregunta' o `resolver una incógnita' o `hallar el valor de una variable' o cualquier otra expresión sinónima. Si no fuera por­que ya en las secciones precedentes establecimos el carácter `sistemáti­co-socializado' y las relaciones á(E_i ,E), (M_i ,M), (T_i ,T)ñ típicas de to­da investigación, diríamos que, por la definición del `macroacto', no hay diferencia alguna entre la acción de averiguar dónde dejamos las llaves y la acción de averiguar qué es el movimiento. En atención al macroacto de `responder una pregunta', hay numerosas acciones cotidianas, frívo­las y banales que, estructuralmente, en nada se diferencian de una "in­vestigación científica": se formula la pregunta dentro de un área empí­rica, se elige un método, se formula una hipótesis, se contrasta y se elabora una respuesta. Bajo ese macroacto, un detective, un estudiante y un científico serían un mismo tipo de actor. Sólo que ningún macroac­to puede formularse sin definir el contexto pragmático textual. Y es esta definición lo que, también dentro de la Teoría del Texto, distin­gue las IE no sólo de las demás acciones cotidianas que responden una pregunta sino también de las demás acciones que son investigaciones sistemático-so­cializadas. Por tanto, el macroacto que nos interesa for­mular es el de ‘responder preguntas’ (conceptos "c" y "b", respectiva­mente, sección 1). La ventaja teórica adicional que obtenemos mediante la aplicación del concepto de `macroacto' según esta formulación está en lo siguiente: primero, queda más particularizado el objeto de estu­dio, ya que aporta más detalles a lo que en la Teoría de Acción defini­mos como "transformación de S₁  en S_n" y a lo que en la Teoría Semiótica definimos como "modelación" o "construcción de representaciones menta­les"; segundo, queda fijado un importante mecanismo de enlace con el plano de lo observable, ya que la formulación de preguntas, la elección de métodos de respuesta y aún la construcción de éstas pueden fácilmente observarse en un ‘texto’, además de las referencias explícitas a los ‘Contextos de acción educativa’ (b) y a la misma ‘Acción educativa’ (c). Pero aún podemos obtener más particularización y nexos más concretos con los hechos, siempre dentro del componente "pragmático" de la Teoría del Texto, si aplicamos la noción de MICROACTO.

Acorde con lo dicho arriba, los MICROACTOS son las acciones parcia­les más significativamente específicas (termina­les) comprendidas dentro de una estructura de acciones de generalidad decreciente y de subclasi­ficación creciente, tal como se indicó en 1.1, en este capítulo,  y tal como corresponde a muchas de las estructuras "arbóreas orientadas" (en el sentido de la Teoría de Grafos). Así, por ejemplo, dado un macroacto como "cocinar" (el cual, a su vez, bien podría ser una fase inferior o incluida en una acción aún más global), es posible llegar a acciones terminales tales como "picar", "hervir", "freír", "mez­clar", etc., las cuales serían, de acuerdo a ciertos criterios de relevancia contextual, los microactos específicos del macroacto "coci­nar". De ese modo, los microactos no son más que unidades mínimas de factorización o desglosamiento de una acción global, siempre entendien­do que el espacio entre los límites de máxima globalidad y los límites de máxima especificidad viene dado por criterios de relevancia y perti­nencia adecuados a cada contexto de análisis. Lamentablemente, la teo­ría no ha podido aún definir el espacio de máxima y mínima amplitud posibles de las acciones humanas. Esto es, no ha podido establecer un sistema abstracto de redes accionales (pragmáticas) interdependientes y sucesivamente incluyentes y ramificadas, que abarque desde los grandes hasta los pequeños espacios sociales y que permita calcular la dimen­sión o grado de globalidad de una acción cualquiera con respecto a otras acciones, no sólo por referencia a unos niveles de máxima genera­lidad y de última particularidad, sino también por referencia a grados y vínculos de dependencia. Ante tal carencia, no hay más camino que definir convencionalmente (i.e., relativamente a un contexto y a unos objetivos de análisis) los límites más abarcantes y más diferenciales de una estructura compleja de acción, para luego ir reajustando ese espacio a partir de los resultados del análisis. Es bajo esas restric­ciones como se formula aquí el espacio entre "macro" y "micro"-actos textuales de IE. Hay, no obstante, en esta Teoría del Texto, la ventaja de que toda hipótesis teórica, como ésta y otras que definen espacios macro/microaccionales, dispone de vías rápidas y directas de contrasta­ción fáctica, gracias a que los "verbos" y construcciones "verbales" de una secuencia de frases de un texto, en conjunto, pueden revelar los límites máximos y mínimos de globalidad pragmática. Por suerte, esta Teoría del Texto hace posible, como se dijo arriba, la comparación próxima e inmediata entre las conjeturas teóricas y los hechos percep­tibles.

Dado el macroacto de "responder una pregunta surgida dentro de la ACCION EDUCATIVA en función de un CONTEXTO DE ACCION EDUCATIVA" y aso­ciando tal macroacto con la acción aún más general de "comunicar", podemos revisar esquemáticamente lo que, a nivel empírico, suele ser la rutina expositiva de las IE en general, para luego, a partir de allí y regresando al nivel teórico, determinar los microactos terminales del macroacto "responder...". En general, las IE siguen una trayectoria expositiva (accional, pragmática, reveladora de microactos) marcada por estas fases:

(i) Expresar el "Contexto de acción educativa" sobre la base de las circunstancias del autor (nombre-lugar-fecha, dedicatoria, categoría del trabajo (ascenso, tesis, publicación...)), de las exigencias del momento (organización, políticas, planes institucionales, programas académicos...) y de las relaciones personal-profesionales con alguna institución educativa o editorial interesada en el "macroacto" ya defi­nido. Todo esto puede constatarse aún superficialmente en las primeras páginas del texto de IE.

(ii) Delimitar la "Acción educativa" donde se inscribe la pregunta, siempre bajo varios planos de inclusión y pertenencia, definiendo el quehacer práctico hacia el cual se orienta la IE en cuestión y discri­minando cuáles tipos de cosas se consideran adscritas al área investi­gativa particular y cuáles no. Esto se constata en las secciones textuales que podrían denominarse "Campo de estudio", "Area de trabajo" (o de "interés"), "Referen­cias contextuales", "Area empírica", etc.

(iii) Delimitar, en el área anterior de la "Acción educativa", un as­pecto ineficiente, dificultoso o deficitario, revelador de una necesi­dad de conocimiento o de unas reglas de ejecución fundadas en un cono­cimiento sólido o innovador. Este microacto se constata en diversas partes textuales como podrían ser "Si­tuación problemática", "Problema de investigación", "Con­texto problemático", etc.

(iv) Formular una incógnita de conocimiento asociada a una "Acción edu­cativa" y, desde el terreno de un "Contexto de acción educativa" en que se desenvuelve el investigador, determinar cuáles son los valores cono­cidos y cuáles los que deben conocerse. A este microacto (iv) van co­nectados, por lo general, unos objetivos de IE y unas razones o pers­pectivas que lo hacen oportuno, legítimo, conveniente o deseable. Este microacto se evidencia en secciones textuales tales como "Problema", "Objeti­vos", "Pregunta de investigación", "Justificación", etc.

(v) Exponer tanto los conocimientos particulares anteriormente logrados en torno a esa incógnita o necesidad de conocimiento/efectividad como la red teórica donde se ancla esa particular IE. Una parte de esto se observa en apartados textuales comúnmente subtitulados "Antecedentes", "Investigaciones previas", etc. Otra parte se observa en secciones ta­les como "Marco teórico", "Base Teórica", "Aspectos conceptuales", etc.

(vi) Formular un método de respuesta plausible o de hallazgo validable y unas operaciones, instrumentos y recursos de trabajo ligados a dicho método, siempre por relación a unos esquemas operativos transindividua­les previamente admitidos. Por lo común, este microacto se expresa en apartes textuales que casi siempre se subtitulan "metodología", "marco metodológico", etc.

(vii) Exponer los resultados de la búsqueda o la respuesta al problema inicial, siempre bajo parámetros de validez operativa, de relaciones interteóricas actualizadas y de relevancia observacional-pragmática. Por lo común, esto se observa en secciones textuales denominadas "Re­sultados", "Hallazgos", "Análisis e interpretación de datos", etc. Yendo más al fondo, hacia los procesos de generación textual, en esas subtareas comunicacionales observables se descubren, en una fase pre­via, tres microactos subgenerales (no terminales; también podríamos decir que son tres macroactos de menor nivel): DESCRIBIR, INSTRUMENTAR, EXPLICAR (o INTERPRETAR, para ciertos casos), los cuales se correlacio­nan, respectivamente, con los tres componentes estructurales de la investigación: lo empírico, lo metodológico, lo teórico.

Pero, yendo todavía más en profundidad, se descubren, dentro de to­dos y cada uno de esos tres microactos subgenerales, los microactos es­pecíficos (terminales) más significativos, no observables, los cuales pueden ser puestos en coincidencia con ciertas propuestas de Piaget (1960, 1972, por ejemplo) en torno a los conceptos de "Psico-lógica", "operaciones mentales" y "es­truc­turas operatorias" (este autor planteó la idea de relacionar operaciones mentales ordinarias con sistemas for­males lógico-matemáticos; aquí, siguiendo esa misma idea, sólo se plan­tea relacionar "microactos" de textos investigativos con la noción pia­getiana de "operaciones mentales" de expresión lógico-matemá­tica, sin ir más allá, por razones circunstanciales, en lo que podría ser un en­foque piagetiano de los microactos en textos investigativos). Los mi­croactos en cuestión, al menos los esen­cia­les, pueden referirse como sigue, advirtiendo que no se supone una relación "uni-unívoca" entre e­llos y los sistemas formales lógicos, sino que a cada uno de aquéllos puede corresponder uno o más de tales sistemas y uno mismo de éstos puede corresponder a uno o más microactos:

           -IDENTIFICAR (designar, nombrar...): el autor selecciona o aisla entidades individuales dentro de conjuntos previamente dados, en atención a una necesidad o circunstancia de acción. Se expresa a partir de la relación lógica de pertenencia de un elemento a una clase. Tiene lugar, por ejemplo, cuando se nombran objetos o ca­sos que permitan reconocer una situación o un estado de cosas, sobre todo en el plano socio-circunstancial del trabajo y en su área empírica.

-DELIMITAR (parcelizar, sectorizar, distinguir ámbi­tos...): el autor separa entre sí dos o más conjuntos amplios, precisando el límite entre ellos. Se expresa como una operación de clasifica­ción en el sentido de diferenciación de clases a niveles genera­les. Tiene lugar, por ejemplo, cuando se indica el área de acción educativa sobre la cual se centra la IE.

-TAXONOMIZAR (construir clases y sistemas clasificatorios): el autor configura estructuras jerarquizadas de clases y subclases, a varios niveles de inclusión, siempre por referencia a propieda­des sistemáticas que definen los límites de clases, subclases y niveles de pertenencia-inclusión. Se expresa como una operación de clasificación o diferenciación de clases a niveles progresi­vos, basada en el manejo de propiedades, de relaciones de ordena­miento por inclusión y, en general, de cálculo de clases (unión, intersección, etc.). Tiene lugar, por ejemplo, cuando se organi­zan hechos o entidades concretas que mantienen entre sí un esque­ma de inclusividad sucesiva y diversificación, sobre todo en las descripciones o registros observacionales.

-RELACIONAR (conectar clases según vínculos relevantes): el autor define o formula nexos significativos sistemáticos, no taxonómi­cos, entre entidades individuales dadas o entre clases de entida­des previamente construidas por él, indicando las propiedades tí­picas de cada nexo. Se expresa como operaciones del álgebra de relaciones. Tiene lugar, por ejemplo, cuando se hacen comparacio­nes entre elementos, cuando se describen variaciones correlativas a dos o más clases de elementos, cuando se estructuran secuencias de orden, etc.

-METRIZAR (graduar, definir escalas...): el autor formula o se­lecciona un sistema de valores continuos como referencia típica (estable) para expresar la multivariabilidad de límites de una propiedad (magnitudes). Se apoya, en general, en las operaciones con funciones o cálculo de relaciones funcionales. Tiene lugar, por ejemplo, cuando se establecen aspectos cuantitativos de una propiedad, tanto en el plano de las descripciones empíricas como en el plano de las dependencias teóricas.

-REDUCIR (subsumir, desparticularizar...): dado un caso singular o una estructura observacional, el autor la asocia con otros ca­sos del mismo tipo y la adscribe (o reduce todos esos casos sin­gulares) a una sola estructura abstracta universal. Se expresa como un álgebra de funciones, en especial como un cálculo de iso­morfismos. Tiene lugar, sobre todo, en la modelización teórica, bajo cualquiera de sus métodos (deducción, inducción, intuición). La operación inversa, que consiste en definir correlatos o reali­zaciones singulares a partir de una estructura abstracta univer­sal, es otra modalidad de este mismo microacto.

-SIMBOLIZAR (formalizar): el autor formula o selecciona un siste­ma de signos como referencia típica (estable) para expresar enti­dades, propiedades y relaciones. Se apoya, en general, en opera­ciones de cálculo funcional y de cálculo lingüístico. Es el caso, por ejemplo, de los lenguajes lógicos y matemáticos o de los sim­bolismos diagramáticos  e idiogramáticos (cuadros, tablas, flujo­gramas, convenciones gráficas...).      

Hasta aquí las aplicaciones del componente pragmático de la Teoría del Texto a las IE. En dichas aplicaciones se revelan sus condiciones elementales de variabilidad, tanto desde el punto de vista de una par­ticularización de los conceptos obtenidos por las dos teorías anterio­res como desde el punto de vista de las necesidades de conexión con el mundo de los hechos: en primer lugar, si hay un macroacto consistente en "responder una pregunta surgida dentro de la ACCION EDUCATIVA en función de un CONTEXTO DE ACCION EDUCATIVA" es obvio que las IE varia­rán en dependencia del tipo de "acción educativa" ("c"), del tipo de "contexto de acción educativa" ("b"),  del tipo de "pregunta" asociada y de los diferentes "esquemas operativos" ("M_i ") de la acción de "res­ponder" (nótese que los conceptos implícitos en las palabras "pregunta" y "responder" son particularizaciones y nexos observacionales exclusi­vos de la Teoría del Texto). En segundo lugar, si el género común de e­se macroacto consiste en "responder" y dado que tal género de acciones  contiene una fuerte marca de individualidad, es obvio que las IE varia­rán según el tipo de `individuo' en cuestión, es decir, por el "perfil psicosocial" ("f"); pero como ese mismo género de acciones contiene o­tra marca, también fuerte, de transindividualidad, es evidente que los conceptos "e" ("esquema filosófico") y "d" ("esquema de conocimientos") se traducirán en variaciones de IE. En tercer lugar, si hay unos micro­actos subgenerales definidos como "describir", "instrumentalizar" y "explicar-comprender-interpretar", entonces se deducen dos cosas: una, que las IE varían en el grado de `carga' o `marca' (i.e., en el peso) que asignen a cada uno de esos tres microactos pre-terminales (IE empi­ricamente cargadas, IE metodologicamente cargadas, IE teoricamente car­gadas); otra, que las IE contienen tres elementos lógico-estructurales internos que pertenecen al co-dominio de una relación de variación cuyo dominio es el conjunto de todos los demás elementos sociocontextuales externos. Y, en cuarto lugar, si aquel macroacto factorizado en esos tres microactos pre-terminales se traduce al fin en los microactos ter­minales indicados arriba, entonces las IE deben variar, cuando menos, en la `carga' ejercida por cada uno de esos microactos terminales en el interior lógico-estructural de la IE. Veamos ahora las aplicaciones más importantes de la Teoría del texto en su componente semántico.

De acuerdo a las formulaciones de esta teoría, todo texto debe tener unos contenidos, significados o representacio­nes mentales asociados. Dicho de otro modo, todo texto, incluso a nivel cotidiano, implica una "modelación". Ahora bien, en las dos secciones anteriores se dijo que toda investigación, en cuanto acción semiótica, se distinguía de otras acciones justa­mente por su rasgo de "modelar". ¿Quiere decir entonces que no hay diferencia entre "comunicar" e "investigar"? Aunque parezca una vuelta atrás, es precisamente la Teoría del Texto la que enfatiza una particularización de la acción (semiótica) de mode­lación investiga­tiva con respecto a las demás acciones generales de modelación. Según esta teoría, son los datos pragmáticos del contexto comunicativo los que particularizan el tipo específico de comunicación. Si esos datos contienen referencias a un "con­texto de acción educativa", a una "ac­ción educativa" y a un ma­croacto de "responder", es evidente que la "modelación resul­tante" debe ser substancialmente distinta a la que resulta de datos pragmáticos ordinarios, los cuales conducen a "modela­ciones" ordinarias típicas de la comunicación cotidiana. Estas últimas carecen de alcance teórico sistemático-socializado (ex­plicativo-inter­pretativo-comprensivo), mientras que aquéllas deben ser modelaciones en función de una `Teoría Educativa'. Esto se sigue del mismo concepto teórico de Texto. Sin em­bargo, sigue en pie una dificultad: si la mode­lación IE sólo se produce al final, como resultado de la acción inves­tigativa, siendo todo lo anterior de carácter empírico y operativo, y si, al mismo tiempo, toda esta parte anterior sigue siendo un texto y si, además, todo texto (incluyendo el texto empírico-metodológico) implica una modelización, entonces ¿cuál es la diferencia? La única respuesta coherente es que en la IE hay modelizaciones no teóricas, que son sectoriales (empíricas y metodológicas) y que no se diferencian por eso de las modelizaciones comunes a todos los textos, mientras que, por otro lado, hay una modeliza­ción teórica terminal y principal que cons­tituye el objetivo subs­tancial de la IE (y de toda investigación). Esto conduce a la con­clusión de que hay modelizaciones empíricas y metodoló­gicas (comunes a cualquier otro texto) gracias a las cuales, en todo proceso completo de investigación, se produce una modelización teórica terminal, que tiene carácter teórico y que lo distingue de los procesos textuales ordinarios. Si esto es así, en el compo­nente semántico de los textos investigativos hay "contenidos", "significados" o "modelos" empíricos al lado de "contenidos", "significados" o "modelos" metodoló­gicos, todos los cuales están en función de unos "contenidos", "signi­ficados" o "modelos" teóricos terminales, globales y característicos. Lo más impor­tante de todo esto es que las variaciones de IE pueden analizarse, en cualquiera de sus partes lógico-estructurales, en térmi­nos de una triple relación de `verdad referencial' (lo empí­rico), `efectividad operativa' (lo metodológico) y `validez explica­tiva' (lo teórico), sobre la base de dos aspectos: lo real-fáctico y su respecti­va modelación, siempre en cada una de esas tres instancias.

Por otra parte, hay que tomar en cuenta que a cada "macroacto" del nivel pragmático corresponde un "macrosignifi­cado" del nivel semántico, mientras que a cada "microacto" corresponde un "microsignificado" se­mántico y que, en general, a todo `árbol' pragmático corresponde un `árbol' semántico, de tal modo que "macroactos" generan "macrosignificados" y "microac­tos" generan "microsignificados". Por tanto, si tenemos un macroacto como "responder una pregunta surgida dentro de la ACCION EDUCATIVA en función de un CONTEXTO DE ACCION EDUCATIVA", entonces los macrosignificados estarán dados por la definición de esa ac­ción educativa, de ese contexto de acción y de esa pregunta particular. Pasando a los microactos pre-terminales, "describir" se asocia a microsignificados pre-terminales que definen las entidades y relaciones des­critas; "instrumentalizar" se asocia a la formulación de operaciones investigativas concretas y "explicar-comprender-interpretar" se asocia a los modelos teóricos resultantes. Lo análogo ocurre con los microac­tos y microsignificados terminales. Esto no añade mucho a las aplicacio­nes antes expuestas, pero sí revela la coherencia y posibilidades prác­ticas de análisis propias de esta vía de razonamientos centrada en la Teoría del Texto. Veamos a continuación, como última parte de esta sec­ción (ya que el componente Físico carece, a propósito de los textos in­vestigativos, de la misma relevancia de los componentes anteriores), las más importantes derivaciones que pueden obtenerse del componente sintáctico de esta teoría.

Una aplicación de interés tiene que ver con las características tí­picas del texto de la IE. Dado que está marcado por las necesidades pragmáticas implícitas en el macroacto "respon­der" y por una cierta realidad ("acción educativa": ‘c') que se erige como universo del dis­curso, entonces sus estructuras sintácticas globales están orientadas según lo que en la lingüística de mediados de siglo se denominó "fun­ción referencial del discurso". El texto de la IE es entonces, por definición pragmática, un texto referencial, es decir, dirigido a HA­BLAR SOBRE LA REALIDAD EXTERNA. Podríamos decir entonces que todo texto de IE se organiza sintácticamente en tres partes mayores: una, al principio, en que se fija el universo del discurso ("acción educativa") y se delimita una necesidad de conocimiento; otra que tiene lugar inmediatamente después y donde se fija una estrategia operativa de respuesta; y otra, al final, en la cual se elabora una nueva visión del mismo universo de discurso, ampliado esta vez mediante una respuesta a la anterior nece­sidad de conocimiento. Dicho de otro modo, la sintaxis del texto IE puede formularse como una secuencia de tres grandes unidades: la pre­gunta en torno a una acción educativa descrita; la operación estratégi­ca de respuesta; la respuesta efectiva o solución. Esto, que se presen­ta a la vista como una trayectoria dentro de un eje secuencial o sin­tagmático, implica en el fondo la existencia de un sistema amplio de tres categorías paradigmáticas (jamás en sentido kuhniano), de las cuales el investigador selecciona las unidades que interesen para com­binarlas entre sí en un eje sintagmático. La primera de estas catego­rías paradigmáticas está integrada por el conjunto de los distintos ámbitos de acción educativa vinculados a necesidades de conocimiento; la segunda, por el conjunto de opciones operativo-metodológi­cas; la tercera, por el conjunto de datos de conocimiento disponibles y por las diferentes posibilidades de respuesta. Como podrá advertirse, estas tres categorías coinciden unívocamente con los elementos semióticos transindividuales vistos antes (áE, M, Tñ), por referencia a los cuales se justifican y legitiman las IE particulares. En cambio, en el nivel sintagmático, la secuencia "pregunta-operación-respuesta", formada por combinación de elementos paradigmáticos, coincide también unívocamente con la secuencia individual vista antes (áE_i , M_i , T_i ñ), la cual define a cualquier realización singular IE. Así, a través de este enfoque textual, queda coherentemente particularizado y remitido a los hechos observables aquel mismo constructo que se formuló en el enfoque semió­tico: á(E, E_i ), (M, M_i), (T, T_i )ñ.  Lo que se acaba de exponer coincide también con los tres microactos pre-terminales vistos en el componente pragmático: "DESCRIBIR", "INS­TRUMENTALIZAR", "EXPLICAR/INTERPRETAR". "Descri­bir" responde al cons­tructo áE, E_i ñ y, por tanto, a la primera parte de la secuencia sintác­tica textual; "instrumentalizar" responde al constructo áM, M ñ y a la segunda parte de la misma secuencia; "explicar/interpretar" responde al constructo áT, T_i ñ y a la última parte de la estructura secuencial.

Detengámonos ahora en lo que podría ser una definición formalizada, más precisa, de cada una de esas tres grandes unidades sintácticas que responden, como ya se dijo, al constructo semiótico á(E, E_i ), (M, M_i ), (T, T_i )ñ y también, correlativamente, a la estructura pragmática de ma­cro/microactos textuales.

La sintaxis que típicamente define a la categoría semiótico-textual E, y por tanto a todas sus realizaciones particulares E_i ..., E_j , tiene dos rasgos básicos: en primer término, todo el conjunto de proposicio­nes que lo forman está referido a (i.e.: asume sus valores de verdad por relación a) un "mundo" de carácter singular, contingente o "exis­tencial", que sólo existe en atención a unas determinadas coordenadas  de tiempo y lugar. Si usamos el símbolo $ ("cuantificador existencial", en el mismo sentido de la Lógica Formal) para expresar lo que es con­tingente o singular y si además elegimos el símbolo W para expresar el concepto de "mundo", entonces podemos decir que todo conjunto secuen­cial de proposiciones de los textos empíricos E_i  está siempre precedido de la marca global $W, a manera de operador lógico de gran alcance.

El segundo rasgo de esta sintaxis es que, en esencia, las proposi­ciones se conciben bajo un nexo de "conjunción" lógica o adición. Dado que se trata de un texto descriptivo, cuya función es registrar datos, no tienen lugar las inferencias ni las conjeturas, es decir, entre una y otra proposición no hay conexiones de "implicación significante" (en el sentido de Piaget/García, 1982:13) ni de implicación causal (aunque sí puede haber conexiones por disyunción y por negación). En esencia, pues, la sintaxis formal de los textos empíricos E_i , aquéllos que res­ponden al microacto pre-terminal "DESCRIBIR", puede quedar reflejada en una expresión lógica como la siguiente, donde la letras minúsculas ‘p’ representan proposiciones, el signo ‘Ù’ representa una conjunción y el signo ‘$W:’ se lee "En algún mundo W ocurre que...":                      

$W: (p₁  Ù p₂  Ù p₃ ... Ù p_n)

Considérese, a modo de ejemplo, el siguiente texto descriptivo IE, que luego, para mayor precisión, se analiza en términos de cálculo de pre­dicados o lógica intraproposicional:    

De los estudiantes que asisten a esta universidad, hay cuatro ti­pos: (a) los que necesitan dirección institucional; (b) los que necesitan soporte institucional; (c) los que necesitan dirección y soporte; y (d) los que no necesitan dirección ni soporte. Los mecanismos de atención estudiantil de la universidad no conside­ran estas diferencias, sino que manejan las dificultades de los alumnos como si todos tuvieran igual necesidad de atención.

En este ejemplo se nombran cuatro entidades o individuos: el primero es "esta universidad", que podemos simbolizar ‘a’; el segundo es "los es­tudiantes", que podemos simbolizar ‘x’; luego está la "dirección insti­tucional", que simbolizamos ‘y’; y, por último, está el "soporte insti­tucional", que simbolizamos ‘z’. Además de esto, hay tres relaciones que describen a esos individuos: una primera relación es "Asistir", que simbolizamos con la mayúscula ‘A’ y que liga a los ‘x’ con ‘a’; la se­gunda relación es "Necesitar", que simbolizamos con la mayúscula ‘N’ y que vincula a los ‘x’ con los ‘y’ y con los ‘z’. La última relación podría llamarse "Discrimi­nar", que simbolizamos ‘D’ y que liga a ‘a’ con los ‘x’, una vez más. Sobre estas relaciones se constituye un texto descriptivo E_i cuyo esquema sintáctico particular puede ser el que si­gue, donde las seis proposiciones se enlazan por conjunción y todas e­llas están bajo el alcance del operador existencial ‘$W’ , el cual seña­la la contingencia o la restricción de todas las proposiciones subsi­guientes bajo los límites de un tiempo y un espacio determinados (para otros elementos de notación, véase la Tabla de Símbolos y Abreviaturas, en los Preliminares de este trabajo):

$W:(x A a) Ù ((x_i N yz) Ù (x_j Ny) Ù (x_k N z) Ù (x_m ~Ny z)) Ù (a~D x_i x_j x_k x_m)

            La primera de esas proposiciones describe que ciertos estudiantes asisten a esta universidad: (x A a). La segunda refiere que, de ellos, hay unos (los ‘x_i ’) que necesitan de dirección y de apoyo: (x_i  N y, z). La tercera proposición dice que hay otros (los x_j) que sólo necesitan de dirección: (x_j  N y). La cuarta expresa que otros (los ‘x_k ’) sólo nece­sitan soporte institucional: (x_k  N z). La quinta proposición refiere que otros estudiantes (los ‘x_m ’) no necesitan ni dirección ni apoyo: (x_m ~N  y, z), donde ~ es un signo de negación. Finalmente, la última proposición expresa que entre la universidad ‘a’ y cada uno de los cuatro tipos de estudiantes no se cumple la relación ‘D’ de atención discriminada: (a ~D x_i  x_j  x_k x_m ).

Lo más importante de todo lo que se ilustra en el ejemplo anterior es la relación de adición o conjunción con que se enlazan, una tras otra, las proposiciones de un texto descriptivo, lo mismo que su valor de verdad condicionado a un "mundo" de coordenadas espacio-temporales con­tingentes. La importancia de este operador $ aplicado a W está en que, bajo las proposiciones que están a su alcance, es posible manejar los clásicos "cuantifi­cadores universales" ("), así como, eventualmente, alguna conec­tiva "condicional" (del tipo x ® y), sin que por ello el texto en conjunto deje de ser descriptivo (no teórico) ni deje de estar referido a un "mundo" contingente o singular. Efectivamente, cualquier cuantificador universal que describa a "todos" los individuos de las proposiciones, sólo significará "todos los de ese contexto", pero no "todos los individuos posibles". Del mismo modo, cualquier conectiva de carácter condicional que eventualmente pueda aparecer bajo el alcance de ‘$W’, sólo expresará una contigüidad de sucesos o relaciones o, tal vez, una correlación descriptiva, pero no una relación de dependencia "causal" de carácter legaliforme. Lo contrario, en cambio, sucede con los textos teóricos, aquéllos que están asociados al microacto pre-ter­minal "EXPLICAR/INTERPRE­TAR" y que veremos en seguida.

La sintaxis que define a la categoría semiótico-textual T, junto a sus realizaciones particulares T_i ..., T_j , tiene también dos rasgos di­ferenciales: uno es que sus proposiciones constituyentes no tienen como referente un "mundo" singular contingente, sino un mundo abstracto y u­niversal. Tales proposiciones no expresan lo que ocurre aquí o allá o ayer u hoy o mañana, sino lo que ocurre estrictamente bajo ciertas con­diciones independientes de los límites de los sucesos particulares. Formalmente, esto se traduce en que todo texto de naturaleza teórica se halla bajo el alcance de un operador como ‘"W’ (="para todo mundo"), el cual indica que tanto los individuos o entidades como las relaciones en cuestión tienen carácter universal y abstracto. Tales individuos no son ya designaciones empíricas sino entidades teóricas y esas relaciones no son ya descriptivas sino explicativas/interpretativas. Precisamente, a diferencia de la sintaxis descriptivo-observacional, en este caso los enlaces esencialmente diferenciales son los "condicionales" o "signos de implicación" (no los implicadores "materiales", sino lo que Quine, 1968, llama "implicación causal"). Esto quiere decir que la conexión básica producida entre proposiciones teóricas, las cuales forman los textos áT, T_iñ, expresan una relación de dependencia explicativa entre hechos o, mejor, entre CLASES DE HECHOS. En suma, la estructura sintác­tica que responde al microacto pre-terminal "explicar-interpretar" tiene una forma lógica como la siguiente, donde ‘p’ y ‘q’ se leen como dos clases distintas de proposiciones y ‘®’ es el signo de la rela­ción condicional: "W: p ® q .

De acuerdo al esquema anterior, no importaría, realmente, que bajo el alcance de ‘"W ’ hubiera conexiones "conjunti­vas" o "disyuntivas" su­bor­dinadas; lo importante es que la conexión de mayor nivel es una con­di­cional ("implicación estricta"). Tampoco importaría que hubiera algún cuantificador existencial bajo el alcance de ese mismo operador (tal como $x), ya que sería siempre de orden abstracto y universal y tendría siempre una función teórica, gracias a la marca de "W y a la jerarquía de ®).

La descripción sintáctica de los textos correspondientes al micro­acto preterminal "instrumentalizar", aquéllos que particularizan el constructo semiótico áM, M_iñ, puede ser contextualizada dentro de la tradición lógico-filosófica de la resolución de problemas, la cual tie­ne un claro comienzo en la famosa "Ars Magna" de fines de la Edad Me­dia, pasando por el "Ars Inveniendi" y el "Ars Iudicandi" de Leibnitz, hasta terminar en los refinados conceptos de "calculabili­dad", "decidi­bilidad" y "gene­ra­bilidad" de una función, junto a las nociones de "al­goritmo" y "heurismo". Dentro de esta tradición, la sintaxis de textos que describen operaciones o que expresan instruccio­nes de acción no de­be verse bajo la noción de algoritmo, sino más bien de heurismo, como es el caso de las operaciones que no pueden ser con­fiadas a una máqui­na. En este sentido, dicha sintaxis se concibe como una secuencia line­al (de base temporal) cuyas unidades proposicionales expresan acciones canónicas y cuyos enlaces expresan una relación de sucesión del tipo s₁  Þ s₂  Þ s₃ ... Þ s_n , donde s_i define una ac­ción canónica y el sím­bolo ‘Þ’ define la relación de precedencia-sucesión. Toda la cadena s₁  Þ s₂ ... Þ s_n  puede ser concebida como una cadena opcional C_i  con respecto a otras posibles cadenas C_j..., C_k  consideradas también váli­das para un mismo resultado global deseado (S), de modo que la sumato­ria de todas las unidades s₁, s₂..., s_n viene a ser igual a S para cualquier cadena. En las IE, es este resultado global deseado el equi­valente al objetivo de investigación, de tal forma que, si simbolizamos dicho objetivo (o dicho resultado) con la expresión ya conocida S_n’, entonces el esquema sintáctico de los textos con función instrumentali­zadora es como el que sigue:

S_n’ : s₁Þ s₂ ... Þ s_n   

Con esto terminamos la descripción de la estructura típica común de los textos IE bajo el enfoque sintáctico de la Teoría del Texto. Veamos ahora las posibles variaciones de la IE bajo esta misma perspectiva sintáctica.

Al macroacto principal "RESPONDER", donde está implícita la acción de "PREGUNTAR", se asocia una estructura sintáctica muy amplia que po­demos definir a través de varias vías y cuyas variaciones se correla­cionan con variaciones de preguntas de investigación y, por tanto, con variaciones de IE. Una de estas vías es el sistema formal clásico de predicados de primer orden. Como se sabe, este sistema ha tratado de proveer herramientas para formalizar la estructura intraproposicional de las frases u oraciones del lenguaje natural. Unas de estas herra­mientas son las clases de elementos que pueden intervenir en un esquema intraproposicional, a saber: cuantificadores, argumentos, predicados y conectivos. La clásica frase "todos los cisnes son blancos", por ejem­plo, puede ser mejor examinada si se interpreta "para todo individuo de este mundo ocurre que, si ese individuo es un cisne, entonces dicho in­dividuo es blanco". Bajo esta última interpretación, el término "todos" responde a la noción de CUANTIFICADOR (podría ser también "algunos"); el término abstracto "ser un cisne" es un PREDICADO, como también lo es "ser blanco"; el término "individuo" (o "cosa" u "objeto" o "entidad") responde a la idea de ARGUMENTO o elemento al cual se aplica un predi­cado; la relación abstracta "si..., entonces" responde a la idea de CO­NECTIVO, en cuanto que forma una proposición molecular uniendo entre sí las proposiciones atómicas "x es un cisne" y "x es blanco". Este último es un conectivo CONDICIONAL, pero los hay también CONJUNTIVOS, DISYUN­TIVOS, etc. La idea fundamental que se quiere esbozar a propósito de estas cuatro clases de componentes intraproposicionales (cuantificado­res, argumentos, predicados y conectivos) es que toda pregunta consiste en un esquema proposicional donde falta por identificar uno de esos cuatro elementos. Si usamos el signo ° para indicar un elemento no i­dentificado, tendremos provisionalmente cuatro esquemas universales de PREGUNTA, a saber:  

A) (°x) Fx ® Gx                    

B) ("x) °x ® Gx

C) ("x) F° ® Gx                           

D) ("x) Fx ° Gx

            En A) se desconoce a cuántos individuos conocidos se aplica una rela­ción ya conocida (como sería el caso de los sondeos electorales, imagi­nando que el abarque de los conceptos $ y "  pudiera ser puesto en co­rrespondencia con el abarque de los números naturales). En B) se desco­noce una de las propiedades o predicados que satisfacen una cierta re­lación (como sería el caso de preguntarse cuáles son las variables que inciden en la deserción escolar). En C) se desconoce cuáles o qué indi­viduos de una población conocida satisfacen una cierta relación (en re­alidad, esto equivale a preguntarse por propiedades más específicas in­cluidas en una propiedad general conocida). En D) se desconoce qué tipo de nexo vincula entre sí a dos hechos conocidos, que es el modelo más extendido de las investigaciones científicas. A estas cuatro clases de esquemas proposicionales interrogativos se debe añadir el caso de las preguntas de dominio cerrado, con el tipo de respuestas "sí/no" o "ver­dadero/falso", el cual viene a constituir una quinta clase de es­quemas (típico de las investigaciones "contrastivas"), donde el signo = remite al valor de verdad de toda la proposición:                           

                        E) [("x) Fx --> Gx] = °

Tenemos entonces que las IE tienen esas cinco variaciones, desde el punto de vista sintáctico correspondiente al macroacto "responder". Es de suponer que cada uno de estos cinco tipos implican variaciones espe­cíficas en el plano de los microactos, pero no profundizaremos en ello. En todo caso, el hecho de que una IE cualquiera se oriente hacia uno u otro de estos cinco tipos es producto de los datos originados en el ni­vel pragmático o sociocontextual de la acción semiótica.

   Finalmente, para terminar este enfoque sintáctico, y textual en ge­neral, hay que tomar en cuenta una variación obligada y notoria en el plano amplio de los diferentes lenguajes de IE. Al revisar las tres va­riaciones de método propuestas en la sección anterior (M₁: deducción, M₂ : inducción, M₃ : intuición), se deduce que cada una de ellas exige, por razones teóricas, un lenguaje diferente. La deducción (M₁), por a­poyarse en el hallazgo de proposiciones específicas virtualmente conte­nidas en proposiciones generales, requiere una delimitación precisa de los significados envueltos en las palabras; por tanto, ante el riesgo de polisemias y giros ambiguos propios del lenguaje natural, opta por un lenguaje lógico-matemático que haga patentes esos significados y que permita efectuar cálculos independientes de los contenidos singulares. La inducción (M₂ ), por su parte, ya que se apoya en el hallazgo de pro­posiciones generalizadas a partir de un índice de probabilidad basado en frecuencias, requiere de unas técnicas sofisticadas de conteo y com­paración cuantitativa, cosa que lleva a un lenguaje numérico-aritméti­co. La intuición (M₃ ), a su vez, por apoyarse en apreciaciones directas y acercamientos inmediatos a través de las vivencias y recursos expe­rienciales, desecha los lenguajes artificiales (lógicos, aritméticos, etc.) que bloquearían los hallazgos evidentes interponiendo un largo trecho entre la pregunta y sus respuestas, disponiendo más bien del lenguaje natural, el mismo que suele acompañar las vivencias espontá­neas y las experiencias cotidianas. No quiere decirse con esto que M₁  y M₂  no usen en absoluto el lenguaje natural, lo cual es imposible, ni que M₁  excluya necesariamente las técnicas aritmético-esta­dísticas ni que M₂ prescinda siempre de formulaciones lógico-matemáticas ni que M₃  renuncie del todo a alguna que otra aplicación de lenguajes artificia­les. Lo que se quiere decir es que los planteamientos y hallazgos cen­trales de la investigación tienen lugar cada vez por un tipo de lengua­je específico dependiente del tipo de método. A su vez, como ya se sugirió antes, estas variantes de método se corresponden, teóricamente, con tres respectivas variantes de "estilo de pensamiento".

Una observación importante con respecto a estas diferencias correla­tivas pensamiento-método-lenguaje es que ellas en sí mismas no impli­can, al menos teóricamente, variaciones de "exactitud". Esto constituye un aspecto totalmente distinto que no está incluido dentro de las pro­piedades de IE. Por definición, se supone que toda investigación, en general, se orienta hacia propósitos de exactitud lingüística, ya que se trata, como se dijo antes, de un discurso referencial (expresivo de un `mundo' externo, intersubjetivo) que se valida por sus nexos con un estrato transindividual áE, M, Tñ y jamás de un discurso "emotivo" o "poético" (expresivo de un mundo interno, subjetivo), restringido al individuo. La investigación, sobre todo la IE, se caracteriza por una proyección sociocontextual, lo cual exige un alto valor "intersubjeti­vo" (Popper, 1982) que sólo es posible mediante una precisión unívoca de los objetos sobre los cuales se habla, lo cual, a su vez, sólo es posible a través de un lenguaje no ambiguo. Además, la investigación en general, también la IE, exige valores altos de confiabilidad interna (ya que de sus resultados depende la efectividad de las acciones siste­mático-socializadas) que sólo son posibles mediante opciones claras de validación, lo cual, una vez más, sólo es posible a través de un len­guaje no ambiguo.

A propósito de las necesidades de "exactitud", como rasgo común de toda investigación, conviene precisar la diferencia entre lenguajes "exactos" o "precisos" y lenguajes "difusos" o "ambiguos". Comúnmente se habla de ciencias "exactas" y, recientemente, se ha planteado la du­da sobre la posibilidad real de las mismas. Aquí se sostiene la idea de que no es válido aplicar la noción de "exactitud" a ciencia alguna ni a otra cosa que no sea un lenguaje (o, a lo sumo, una "operación", siendo el lenguaje una de ellas). Los conocimientos, y la ciencia en particu­lar, podrán ser confiables, válidos, consolidados, etc., pero lo que resulta o no exacto es el lenguaje en que vienen expresados. Y un len­guaje es exacto en la medida en que sus términos y operaciones L remi­tan a un hecho u objeto w con la mínima probabilidad de que w se con­funda con sus contiguos o adyacentes w', w"... Asumiendo que el mundo es reconstruible (cognoscitivamente) en términos de entidades y rela­ciones del tipo que sea, es claro que para referirnos a cualesquiera de las mismas, nuestras operaciones de referencia L deben fijar los lími­tes más allá de los cuales w deja de ser tal para confundirse con w' o w". En la medida en que estos límites sean "difusos" o amplios, L de­crece en exactitud y, a la inversa, en la medida en que sean unívocos (i.e., que encierren a w y sólo a w) L incrementa su exactitud. Es por ello que, al menos en la vida cotidiana, donde suelen darse las más críticas situaciones de interés para el ser humano, resulta por lo co­mún mucho más apreciable intersubjetivamente una expresión como "su sueldo será de Bs. 64.073,oo" antes que otra como "Ud. tendrá un sueldo suficiente para sus necesidades y acorde con sus capacidades". A este respecto, es sorprendente cómo en situaciones críticas de la vida ordi­naria y en el plano individual todos exigimos un lenguaje exacto y, en cambio, en el plano de la Educación y las Ciencias Sociales en general sobreabunda la retórica y muchos abogan por la "riqueza y fecundidad" del lenguaje verbal y por las expresiones lingüísticas espontáneas y libres de prescripciones. Por oposición al lenguaje referencial exacto existe otro que comúnmente se denomina "ideológico" (véanse Reboul, 1986, y Hurtado, 1992, entre muchos otros) y que, por supuesto, no está incluido en una definición de IE. Se caracteriza básicamente por lo siguiente: su macroacto consiste en conmover y motivar, no en "descri­bir" ni "explicar"; sus objetivos de acción (S_n’ ) están dirigidos a nuevas actitudes y disposi­ciones de ánimo, no a nuevas estructuras cognoscitivas; su área de impacto es el ánimo, la emotividad, no la razón ni la mente; sus constructos operativos son valores y vivencias, no los datos cognitivos ni las operaciones racionales; sus campos de referencia W son difusos y de límites muy amplios, no exactos; sus recursos de ordenamiento son las metáforas y las formas literarias de la estética, no los sistemas o estructuras convencionales del conoci­miento.

A través de estas tres últimas secciones se intentó construir una base ló­gi­co-teórica para un modelo de variabilidad de la IE, tomando como pun­to de partida tres teorías de inclusión decreciente. La primera de e­llas, la Acción, ofreció el sistema de condiciones extra-estructu­rales más global que ejerce variaciones en el sistema estructural de IE. La se­gunda, la Semiótica, ofreció las definiciones acerca de la na­turaleza de las relaciones comunes esenciales y de dichas variaciones. La últi­ma, el Texto, ofreció una particularización de los datos ante­riores, junto a unos mecanismos de enlace con el plano de la observa­ción.

 

 

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