La Educación a Distancia, en cuanto realidad observable, se nos presenta esencialmente como un hecho institucional u organizacional y, bajo esa apariencia externa, puede ser considerado como nuevo. Sin embargo, recurriendo a ciertas abstraciones y analizándolo desde otras perspectivas, ese mismo hecho, siempre en cuanto realidad observable, deja de ser nuevo y aparece entonces muy vinculado a otros hechos claramente reconocibles dentro de la experiencia educativa cotidiana. Esto no significa de ningún modo que haya que restarle méritos innovadores, los cuales parecen indiscutibles. Sólo interesa proponer un cierto análisis de la Educación a Distancia haciendo abstracción de sus actuales formas organizacionales y de un particular "juego" wittgensteiniano en que las palabras tienden a hacernos ver como opuestas dos cosas que en realidad son consistentes entre sí. Esta perspectiva de análisis podría ser sumamente útil para algunos manejos teóricos y aplicativos. En particular, quedarían al descubierto importantes implicaciones en el ámbito del curriculum y del diseño instruccional, tanto en su esfera académica como administrativa, tanto para instituciones de Educación a Distancia como para instituciones convencionales.

El propósito de este trabajo es mostrar esas implicaciones, todas ellas orientadas a la siguiente idea esencial: Educación a Distancia y Educación Presencial no son, teóricamente, dos "modalidades alternativas" inconexas entre sí, sino más bien dos valores extremos de una misma propiedad continua, que es la dependencia de constantes espacio-temporales, valores que son propios tanto de las organizaciones a Distancia como de las convencionales, es decir, propios de una Teoría de la Educación. En efecto, dicha variable no se correlaciona sólo con los rasgos de los estudiantes y con factores organizacionales, sino también con las características de los aprendizajes, en sí mismos. Por tanto, la selección de cualquiera de los valores de esa variable se halla mucho más en la instancia de los diseños instruccional y curricular que en la instancia de las macroestructuras organizacionales. En síntesis, Educación a Distancia y Educación Presencial no son dos teorías específicas relativamente independientes, sino que ambas remiten a un mismo concepto dentro de una Teoría de la Educación y, por tanto, a una misma tecnología de diseño curricular e instruccional.

Sobre la base de la relación entre Educación a Distancia y Educación Presencial (de aquí en adelante ‘EaD’ y ‘EP’, respectivamente), se parte de una contraposición entre lo que puede llamarse un concepto "dicotómico" de EaD (que representa el concepto corriente) y lo que puede llamarse un concepto "complementario" por referencia a un sistema más incluyente (que representa la idea básica de este estudio). En una primera parte del trabajo se evalúan algunos supuestos implícitos en el concepto corriente o dicotómico. En una segunda parte se analiza el concepto complementario EaD/EP bajo derivaciones de ciertos postulados teóricos de común y amplia aceptación. Finalmente, mediante comparación entre ambos análisis, se ponen de relieve ciertas consecuencias teóricas y aplicativas en el terreno del curriculum y del diseño instruccional. El método seguido en el estudio es, en general, deductivo, apoyado en algunas técnicas del tradicional "análisis de lenguaje".

La EaD suele ser concebida como un sistema curricular radicalmente alternativo a la EP. Sustancialmente asociado a la EaD en calidad de elemento definitorio, está el concepto de autoinstrucción que, análogamente, se entiende como un proceso radicalmente alternativo al de instrucción. Está a la vista entonces que, en esta concepción corriente, la EaD se define por oposición a la EP, dentro de una relación de dicotomía. Para este caso, el significado de "dicotomía" o "radicalmente alternativo" (aplicados a EaD y EP) equivale a una disyunción exclusiva en una lógica temporal. Tomemos una frase ilustrativa como (1):

(1) "El alumno está en el aula con el maestro o el alumno estudia por su cuenta".

Partiendo de que (1) es una disyunción inclusiva de tiempo (que, por tanto, no es dicotómica), podemos derivar de ella una expresión verdadera como (2). Pero esta misma expresión (2), en cambio, sería falsa si partiéramos de que (1) es una disyunción temporalmente exclusiva (que sí es dicotómica), lo cual equivale a una expresión como (3):

(2) "Ahora, el alumno está en el aula con el maestro y, después, estudia por su cuenta" (dentro de un mismo sistema instruccional)

(3) "Si ahora el alumno está en el aula con el maestro no es posible que luego estudie por su cuenta" (dentro de un mismo sistema).

El postulado fundamental que está implícito a las comunes conceptualizaciones de la EaD y que revela la dicotomía expuesta es más o menos el siguiente: para todo individuo ocurre que, si estudia bajo un sistema de EaD, entonces no se somete a situaciones presenciales y, además, si estudia bajo un sistema de EP, entonces no se somete a situaciones a distancia. Si incluimos ahora el concepto de autoinstrucción, el mismo postulado es equivalente al siguiente: si estudia bajo EaD, entonces se autoinstruye sistemáticamente y, si estudia bajo EP, entonces no se autoinstruye sistemáticamente.

Considerando el plano de las declaraciones y expresiones conceptual-operativas, en los documentos especializados se expresa reiteradamente la idea de que la EaD es una modalidad "alternativa" y "diferente". Calificativos como éstos abundan prácticamente en todos los textos sobre el tema, por lo cual obviamos las citas. Valga lo mismo para frases que contienen aproximadamente un mismo significado general según el cual esta modalidad representa una "ruptura" con la educación convencional. De manera particular, es constante la idea de ‘sustitución’ de la EP por la EaD, cada vez que se pretende una definición de ésta última. Un esquema formal generalizado, a este respecto, consiste en desglosar los rasgos de la EP y luego ir fijando los rasgos de la EaD por sustitución o equivalencia alternativa (excluyente) de los primeros, algo así como "x desaparece en favor de y", "x deja de ser F para convertirse en G", etc. Esta idea de sustitución de una cosa por otra va siempre planteada en términos de disyunción exclusiva y nunca en términos inclusivos (como sería "o esto o aquello o ambas cosas en diferentes tiempos").

La dicotomía EaD/EP se determina bajo varios aspectos. En un aspecto de tipo estructural, la EaD se concibe como una situación en que el estudiante aprende por su cuenta y controla su propio proceso de aprendizaje ("autoinstrucción", "estudio independiente", etc.), sin contacto "cara-a-cara" con docentes ni con otros estudiantes, mientras que la EP se concibe como otra situación en que el estudiante aprende por contactos cara-a-cara y por mediación de un docente que controla el proceso. En un aspecto de tipo funcional, la EaD se entiende como un tipo particular de organización que, en esencia, produce y administra "cursos autoinstruccionales" bajo determinado régimen operativo y estratégico (diseño de material autoinstruccional, asesorías, evaluaciones, etc.), mientras que la EP se entiende como otro tipo de organización educativa centrada alrededor de las situaciones de aula. Lo importante de todos estos aspectos está en concebir como algo totalmente original y sustancialmente diferente el hecho de que los estudiantes cumplan los objetivos planteados sin que medie una situación de aula.

Esta concepción de la EaD como un curriculum radicalmente alternativo a la EP envuelve varias dificultades importantes. Veamos algunas de ellas.

En Ciencias Sociales han proliferado las palabras con la forma "Auto-x", probablemente como reacción a los viejos paternalismos y a las situaciones humanas controladas desde afuera y como deseo de gestiones independientes o ‘autónomas’. Pero no siempre las intenciones constituyen realidades y, en alguna medida, muchas de estas palabras derivan de mecanismos forzados: algunas veces son distorsiones sintácticas y otras, distorsiones de la realidad. ‘Autoaprendizaje’ es un ejemplo del primer caso y ‘Autoinstrucción" lo es del segundo. Ambos, por tanto, remiten a falsos referentes, a realidades que sólo existen en el plano del lenguaje.

La producción de términos con el prefijo auto (originalmente un pronombre griego) tiene máxima pulcritud cuando los dos nombres relacionados por una transitividad verbal son "co-referenciales" (es decir, remiten a un mismo referente o entidad). Por ejemplo, de la frase "Pedro estima a Pedro" (y, en general, de todas aquéllas que expresan una relación en que sujeto y objeto son una misma entidad) podemos obtener pulcramente el concepto de "autoestima" (o de "auto-x": por ejemplo, también se obtiene limpiamente "autodestrucción" de todas aquellas relaciones de "destruir", como "Juan destruye a Juan", en que sujeto y objeto refieren a un mismo ente). Hay también otros procesos de formación de auto-x que no se inician con una relación sujeto-objeto y que son igualmente válidos, pero de allí en adelante comienzan las distorsiones sintácticas. "Autoaprendizaje" es tan distorsionado como lo serían "Autolectura" o "Autotrabajo", por ejemplo. En efecto, nadie se lee a sí mismo ni se trabaja a sí mismo, así como tampoco se aprende a sí mismo. Fuera de los esquemas de transitividad verbal, derivar autoaprendizaje de relaciones como "aprender por sí mismo" es tan distorsionado como derivar "autolectura" o "autotrabajo" de relaciones como "leer por sí mismo" o "trabajar por sí mismo", respectivamente.

"Autoinstrucción", en cambio, no sufre una distorsión sintáctica, ya que podríamos considerar, eventualmente, una relación como "instruirse a sí mismo". Pero esto es válido sólo a nivel formal de lenguaje y no a nivel de significado. Aquí la distorsión es semántica e incurre en una franca contradicción. Efectivamente, uno de los significados entrañados en la palabra instruir es el de "hacerle saber algo a alguien" y, por fuerza, está también implícito que este "alguien" no sabe o desconoce ese "algo", que en cambio sí lo sabe la persona que "instruye". Por tanto, es imposible que sujeto y objeto sean una misma persona y no es válido suponer una expresión de base co-referencial. En conclusión, dado que toda frase del tipo "Miguel se instruye a sí mismo" es analíticamente falsa, el concepto de Autoinstrucción también es falso. Cada vez que lo utilizamos estamos aludiendo a una pseudo-realidad.

Con todo esto, concedamos que se trata de ligerezas universalmente aceptadas y que lo que interesa es referir una situación de aprendizaje en la que el estudiante logra sus objetivos de instrucción prescindiendo de un docente y de un grupo presencial. Veamos si es válida esta última referencia.

En los sistemas convencionales EP, no todo se reduce a una situación de aula. Al contrario, dicha situación es cada vez menos significativa a medida que el estudiante avanza en los niveles formales. En la EP cuenta sobre todo el trabajo individual del estudiante a través de las asignaciones (tareas, lecturas personales, etc.) y de todo aquello que él pueda realizar en su ambiente doméstico y laboral. Es sobre todo el tiempo extra-aula lo que verdaderamente cuenta, en especial cuando se trata de estudios universitarios. Es cierto que hay un eje funcional localizado en el aula de clases, pero también es cierto que todo lo que el estudiante hace fuera de la misma (aunque sólo se conciba como aprendizaje complementario) es sustancialmente idéntico a lo que suele concibirse como rasgo específico de la EaD en el enfoque dicotómico. Es decir, el proceso de aprendizaje que tiene lugar fuera del aula en los sistemas EP reproduce perfectamente, en esencia, el mismo proceso considerado como Autoinstrucción en los sistemas EaD.

El argumento según el cual en EaD el estudiante administra su tiempo y su propio proceso resulta también válido, aunque en otra escala, para el caso de la EP cuando el estudiante cumple asignaciones, consulta fuentes, etc. La diferencia es sólo de frecuencia entre un lapso presencial y un lapso de ejecución independiente. En efecto, podemos imaginar perfectamente (de hecho, suele ocurrir en algunos casos) una situación EP en que el estudiante asista a clases sólo tres veces a la semana y que el resto del tiempo lo dedique a cumplir ciertas asignaciones. Si, en vez de tres veces por semana, asistiera sólo una o dos veces ¿deberíamos llamar EaD a esa modalidad? ¿Y si asistiera dos veces al mes? En fin, apartando las variaciones de horario y de tipo organizacional en general, ¿cuál es el límite más allá y más acá del cual debemos hablar de EaD o EP?

En estas preguntas está una de las claves para resolver la dicotomía en cuestión, por lo cual volveremos sobre ellas más adelante. Por ahora se ha querido hacer notar que la Autoinstrucción, entendida como estudio independiente, lejos de ser un rasgo exclusivo de la EaD, es parte sustantiva de la EP y, más en general, es un rasgo definitorio de todo proceso instruccional. No existe, por tanto, la autoinstrucción, sino sólo la Instrucción, la cual se somete a variaciones situacionales, o sea, admite diversos grados de dependencia con respecto a ciertos marcos espacio-temporales.

No todo en EaD es independiente o "auto-regulado" o, al menos, no lo es mucho más que en la EP, hasta el punto de que la autoinstrucción no existe verdaderamente. En efecto, en una universidad de EaD existe el mismo cuerpo de docentes que en cualquier otra universidad, los cuales transmiten contenidos de aprendizaje en función de un curriculum de idénticas características; se dictan instrucciones de aprendizaje, se asesora, se evalúa, se producen encuentros o sesiones grupales y, en suma, se cumplen las mismas funciones docentes que en un aula de clases. La única diferencia (irrelevante, desde el punto de vista de una teoría diferencial de la instrucción) es el contexto interaccional, como veremos después. Es cierto que tal diferencia tiene implicaciones operativas y organizacionales trascendentes, pero no es cierto que el estudiante se instruya a sí mismo ni que desaparezca el rol docente ni que el proceso de aprendizaje dependa del usuario en mayor medida de lo que depende en el caso de la EP. A esto hay que añadir un dato empírico importante: los estudiantes de EaD, cuando enfrentan ciertas asignaturas difíciles, suelen ponerse de acuerdo para contratar un docente experto que les "de clases" y los oriente del mismo modo en que ocurre en EP. Aún considerando esto como una situación anómala independiente del concepto EaD, al menos demuestra que, por debajo de las aparentes diferencias, subyace un concepto unificado e integral de Instrucción, como veremos después: sólo varían las relaciones de tiempo, espacio y demás circunstancias interaccionales, pero no hasta el punto de justificar la postulación de un concepto de instrucción sustancialmente distinto (autoinstrucción, autoaprendizaje, autoeducación y otros "auto-x").

La dificultad consiste en evocar una pseudo-realidad en la que unos individuos se autoinstruyen sistemáticamente, obteniendo de sí mismos lo que no poseen, con independencia de quienes pueden proveérselo y minimizando la intervención de quienes diseñan un curriculum y unos materiales de aprendizaje, organizan unos contenidos, programan una secuencia de logros, asesoran los avances, administran el proceso y evalúan los desempeños.

En el concepto dicotómico de EaD, en cuanto sistema radicalmente alternativo, está implícito el supuesto de que todo aprendizaje es independiente de una diferencia de tratamiento instruccional EaD/EP: se supone, implícitamente, que cualquiera de los aprendizajes tradicionalmente tratados por los sistemas EP puede ser tratado con la misma eficacia por los sistemas EaD (desde otro ángulo, equivale a suponer que los medios de comunicación son entre sí perfectamente sustituibles y equivalentes desde el punto de vista de sus efectos ante una idéntica situación, pero no se hará referencia, por ahora, a este punto de vista).

No obstante, comenzando por los datos empíricos, está el hecho de que ciertas asignaturas requieren más asesorías que otras; está también el hecho, ya citado, de que los estudiantes promueven clases presenciales financiadas por ellos mismos en ciertas asignaturas; además, es significativa la no correspondencia estricta entre las ofertas académicas EaD/EP, sobre todo en el sentido de que no todas las carreras ofrecidas en EP se ofrecen también en EaD.

Pero, descartando el campo de las experiencias, hay una contradicción teórica con respecto al principio psicológico según el cual la naturaleza de los aprendizajes determina los medios, estrategias, recursos y, en general, las operaciones instruccionales. Si este principio es cierto, entonces habrá aprendizajes que, bajo criterios de eficiencia, requieren tratamientos EP y habrá otros que permiten tratamientos EaD (ya que la diferencia EaD/EP se correlaciona significativamente con diferencias de medios, recursos, estrategias, etc.). Por tanto: o se admite que EaD sólo responde a ciertos aprendizajes, con lo cual dejaría de ser un sistema alternativo, o se admite que EaD debe incluir en alguna medida los tratamientos presenciales, con lo cual, en vez de haber dicotomía entre EaD y EP, serían más bien dos subsistemas convergentes de un mismo y único proceso: la Instrucción. La primera de estas opciones, entendida como la conveniencia de mantener separadas EaD y EP como dos clases de organizaciones educativas divergentes (en atención a distintas clases de aprendizaje) no resulta válida, como veremos enseguida.

Vimos arriba que a diferentes aprendizajes corresponden diferentes operaciones instruccionales y que la distinción EaD/EP es particularmente sensible a aquéllos y, por tanto, a éstas. Pero, por otra parte, sabemos que los aprendizajes globales se estructuran en secuencias menores y que los componentes de aún las más específicas de tales secuencias pueden constituir en sí mismos aprendizajes de naturaleza diferente. En consecuencia, una diferencia de aprendizajes no se detecta a nivel de objetivos globales o supragenerales, sino a nivel de unidades de las secuencias específicas. En otras palabras, la decisión entre EaD y EP debe tener lugar a partir de los aprendizajes más específicos y no a partir de secuencias globales, ya que es en el nivel específico, por las razones dichas arriba, donde se definen los medios, recursos y operaciones estratégicas.

Siendo inconsistente la definición de tratamientos en el plano global (asignaturas, por ejemplo), resulta aún más inconsistente definirlos en relación con las especialidades académicas o carreras, ya que éstas no expresan aprendizajes en términos lógico-psicológicos, sino desempeños profesionales en términos socioeconómicos, unas veces, y áreas del conocimiento en términos epistemológicos taxonómicos, otras veces. Pero, en la práctica, los sistemas EaD parecen haber sido montados sobre necesidades profesional-ocupacionales (carreras y especialidades académicas) y no sobre diferencias lógico-psicológicas de aprendizajes específicos, lo cual contradice los principios teóricos. Pretender que existan instituciones educativas EaD/EP divergentes, bien sea a nivel de carreras o bien a nivel de conjuntos de carreras, equivale a suponer que las operaciones instruccionales se definen en la instancia de los aprendizajes globales o, peor aún, en función de requerimientos socioeconómicos o de taxonomías epistemológicas (discutibles, por cierto), exclusivamente. La distinción conceptual EaD/EP, lejos de remitir directamente a distinciones institucionales y de orden administrativo-organizacional en general, remite primero a diferencias de aprendizajes específicos. Es cierto que, partiendo de dichas diferencias, debe irse inmediatamente a esquemas de administración y organización, Pero lo que no se ve claro en absoluto es el planteamiento de instituciones educativas divergentes EaD/EP (universidades, por ejemplo), ya que las diferencias entre esquemas administrativo-organizacionales del curriculum no implican necesariamente diferencias institucionales dicotómicas, sino que muy bien pueden integrarse dentro de un mismo ámbito institucional. Lamentablemente, no parece haber experiencias célebres en este último sentido, donde la administración curricular y las estructuras organizacionales respondan a un modelo de diseño instruccional que contemple una selección de tratamientos sistemáticos EaD/EP en la instancia de la definición de estrategias operativas partiendo de unidades específicas de aprendizaje. Veamos ahora los alcances de la distinción EaD/EP bajo una óptica no dicotómica.

Un modo de verle fuerza, alcances y consistencia a todo concepto (en este caso, EaD) es comenzar a razonar desde sus relaciones con las conceptos más generales y más sólidamente construidos (aunque trasciendan el campo taxonómico particular de conocimientos). Eso garantiza, al menos, que nuestras teorías especiales acerca de cualesquiera cosas del mundo sean consistentes con las teorías más generales ya consolidadas (por ejemplo, nuestros conocimientos culinarios sobre cocción de alimentos no deberían contradecir lo que, más en general y universalmente, se admite acerca de la ebullición y de la materia orgánica, aunque sólo seamos cocineros y no físicos o químicos).

Bajo esta referencia metodológica, empecemos por considerar todo aquello que concebimos como Acciones (acerca de Teorías de la Acción véase, entre los trabajos clásicos, la recopilación de White, 1976; la versión más específica de la Teoría de la Acción en que se apoya este trabajo está formulada en Padrón, 1993). Definiendo, muy en general, la Acción como una particular transformación entre dos estados de cosas (uno inicial y otro final), veremos entonces con gran claridad las semejanzas y diferencias primarias entre la acción de Instruir y la acción de Aprender: primero, ambas son especificamente equivalentes (propiamente incluidas en el conjunto de las acciones), en cuanto que el estado de cosas final es siempre una competencia nueva por parte del individuo que aprende o que es instruido. Además, ambas son comúnmente equivalentes (i.e: igual que toda acción) en cuanto que se vinculan a unas coordenadas socioespaciotemporales (marco de Situación o Contexto) donde se definen cosas como necesidades, tiempos, lugares, redes sociales, etc. Segundo, ambas son diferentes por el hecho de que el aprendizaje es una acción más general que la instrucción, en el sentido de que toda instrucción tiende a producir un aprendizaje (entendido como estado de cosas final), mientras que no toda acción de aprendizaje se deriva de una acción de instrucción. En efecto, un esquema proposicional de la funció instruir es (7), mientras que uno de la función aprender es (8):

(7) [x] INSTRUYE A [y] acerca de [z]

(8) [u] APRENDE [w]

Puede notarse que, en principio, (7) y (8) no satisfacen entre sí la fórmula de una relación "conversa": es decir, INSTRUIR no es el inverso de APRENDER ni viceversa. Lo más que puede plantearse es una cierta ocurrencia de casos singulares obedientes a una relación condicional típica en que (7) es antecedente de (9), de lo cual puede componerse el esquema (10):

(7) [x] INSTRUYE A [y] acerca de [z]

(9) [y] APRENDE [z]

(10) Si [x] INSTRUYE A [y] acerca de [z], entonces [y] APRENDE [z]

Como ocurre en todo esquema condicional, el estado de cosas (9) es producto del estado de cosas (7), pero siempre bajo la consideración de que (9) puede perfectamente tener lugar aunque no suceda (7), tal como se indica en el grupo de esquemas (7) y (8). Dicho en otros términos, Aprender es una acción que no necesariamente depende de la acción de Instruir (tal como pudo haber sido el caso de un primer ser humano original), aún cuando ésta constituye una condición suficiente para aquélla (pero no necesaria). Ahora bien ¿cuál es el elemento básico que impide una relación conversa entre Instruir y Aprender? En esencia, se trata de que en la instrucción hay de por medio una acción de Comunicación, mientras que en el Aprendizaje no tiene que haberla necesariamente (Aprendizaje es, por cierto, el caso del científico que, al descubrir relaciones entre hechos, aprende algo más acerca del mundo, sin que haya habido una instrucción). Efectivamente, si examinamos el esquema (7), vemos que [x] aparece como intermediario entre [y] (el que recibe el efecto de la Instrucción) y [z] (la realidad o referente acerca de la cual se instruye), mientras que no necesariamente ocurre lo mismo en (8). La mediación de [x] entre [y] y [z] define el carácter comunicacional de la acción, de modo que las acciones de instruir vienen a ser un subconjunto de las acciones de Comunicar (ya que hay otras acciones comunicacionales que no son instruccionales).

Todo lo dicho antes se puede sintetizar mediante la idea de tres conjuntos sucesivamente incluyentes:

A:{ACCIONES}, en el cual se incluye B:{ACCIONES DE COMUNICACION}, que, a su vez, incluye a C:{INSTRUCCION}. Aparte de esto, en otro plano, está el conjunto de las acciones de Aprendizaje, las cuales pueden o no ser una acción consecuente de C.

Por lo demás, no hay Acción que no se ligue a una particular Situación Pragmática donde se ubican las intenciones, los tiempos y lugares, los marcos de desempeño, las expectativas y valores, etc. Para el caso de las Acciones Comunicacionales es especialmente relevante el dato Situacional, donde las Intenciones (piénsese en los "objetivos") definen el tipo de contacto entre las personas que se comunican entre sí. Estos datos son particularmente variables, hasta el punto de que definen diferencias Situacional-Comunicacionales que obligan a diferencias de estrategias de acción, de recursos, de instrumentos y, sobre todo, a variaciones de Medios Comunicacionales y de Operaciones Materiales (tal como los mecanismos administrativo-organizacionales cuando se trata de situaciones grupales).

Aplicando todo esto al asunto de los procesos instruccionales, queda claro que éstos varían de acuerdo a las Situaciones de Acción, de tal manera que, si éstas exigen un contacto grupal entre docentes y estudiantes, habrá entonces unos medios comunicacionales y unas operaciones diferentes a los que habría en otras circunstancias. En cualquier caso, no se trata de acciones sustancialmente diferentes, sino de una misma Acción Comunicacional Instruccional que varía de acuerdo a las distintas situaciones de acción.

Para una mejor comprensión de lo que acaba de decirse, veamos la acción comunicativa instruccional a la luz de lo que ocurre con las acciones comunicativas en general (instruccionales y no instruccionales): supongamos que [x] e [y] son dos individuos que están previamente de acuerdo en desarrollar un programa conspirativo contra un gobierno y que, por tanto, tienen que comunicarse de tanto en tanto, según las fases del programa. Nótese que, para este caso, dichas fases marcan situaciones de acción comunicativa definidas por intenciones u objetivos particulares, organizados en una cierta estructura. Serán entonces estos objetivos, integrados en una determinada situación, los que determinarán los medios y operaciones de la acción comunicativa. Para cualquier fase del programa, [x] e [y] deberán elegir, de acuerdo al tipo de objetivo, las operaciones más eficientes de acción comunicativa: para algunos objetivos será, por ejemplo, más económico hablarse por teléfono o enviarse mensajes escritos o grabados (piénsese en EaD); pero para otros objetivos será necesario entrevistarse personalmente (piénsese en EP). Al respecto, nadie convencería a [x] e [y] de que ambas operaciones son indiferentes para un cierto objetivo. Nadie los convencería tampoco de que todos los pares [x, y] que puedan comunicarse por teléfono, correo o grabaciones electrónicas tienen que formar un programa conspirativo "alternativo" a aquellos pares [x’, y’] que pueden entrevistarse personalmente. Sería absurdo. Sin embargo, es lo que pretendemos con una dicotomía EaD/EP, en la esfera de las acciones comunicativas instruccionales.

Dentro de este cuadro conceptual general, ampliamente aceptado y consolidado, la distinción EaD/EP no puede entenderse como una diferencia entre acciones separadas, divergentes o "alternativas". Tiene que entenderse como una diferencia Situacional-Comunicacional dentro de un mismo sistema de acción en el que es constante el esquema [x] INSTRUYE a [y] acerca de [z], con variaciones según las cuales unas veces, en atención a la naturaleza de los logros buscados, [x] e [y] se comunican en un mismo tiempo-espacio (EP) y otras veces se comunican cada uno en puntos espaciotemporales no coincidentes (EaD), disponiendo, para cada variación situacional, de medios comunicacionales y de mecanismos administrativo-organizacionales especificamente adecuados. Todo esto es lo único que puede explicar coherentemente el hecho de que tanto en la EP como en la EaD coexistan (por más que se intente negarlos) lapsos situacionales de ejecución independiente (tareas, asignaciones, lecturas, pasantías, etc.) al lado de otros lapsos de situación presencial-grupal (clases de aula, asesorías, evaluaciones grupales, reuniones críticas, etc.). Las diferencias de frecuencia entre ambos tipos de situación no determinan, teóricamente, dicotomías entre clases de acción, sino variaciones situacionales dentro de una misma acción, dependientes de la naturaleza de los logros deseados, sistemáticamente ordenados, esto es, aprendizajes estructurados en términos lógicos y psicológicos (ya que esa es el área primaria de los efectos de acción instruccional) y orientados a un impacto sociocultural de cierta amplitud (ya que ésa es el área global de efectos para la acción educativa).

Llegados a este punto, y en atención a las necesidades de consistencia con teorías generales consolidadas, debemos concebir EaD y EP como dos valores de una propiedad variable que se traduce en el grado de coincidencia espacio-temporal entre los participantes de la acción.

Siendo EaD y EP dos subsistemas complementarios entre sí (de tal modo que toda Instrucción es, operativamente, la suma o unión de los subsistemas operativos EaD y EP), tendremos entonces un cierto valor de Frecuencia que, al ser asignado a cada uno de los dos subsistemas complementarios, permitirá distinguir entre sistemas instruccionales más o menos cargados con EaD y sistemas más o menos cargados con EP. Suponiendo que los valores de frecuencia pudieran expresarse en una escala del 0 al 1, tendríamos dos sistemas instruccionales extremos: A, con máxima carga Ep y mínima carga EaD, y E, con máxima carga EaD y mínima carga EP; B, C y D serían sistemas intermedios entre ambos extremos, tal como se muestra en el gráfico 1:

Gráfico 1

Siendo coherentes, debe asumirse que la diferencia entre sistemas etiquetados A-E no es necesariamente una diferencia Institucional sino, primariamente, una diferencia de Tratamiento Instruccional, ligada a Procesos particulares de Aprendizaje. Es la naturaleza del aprendizaje específico, junto a las características del estudiante, lo que determina el valor de frecuencia de cada subsistema relacional EaD/EP, aún dentro de una misma institución. De acuerdo a esto, lo único que justificaría traducir la relación EaD/EP en términos institucionales (pensar en una institución tipo A, por ejemplo) es la condición de que todos los estudiantes-población tengan un mismo grado de madurez y autonomía, más la condición de que todos los aprendizajes-institución pertenezcan a una misma clase psico-situacional. Si esto es posible (lo cual equivale a correlacionar clases de procesos instruccionales con estructuras institucionales), entonces serán también posibles las instituciones EaD separadas de las EP, pero sólo bajo esas dos condiciones esenciales.

Sin embargo, parece mucho más productivo (y resulta teóricamente más ajustado) pensar en EaD/EP como en dos opciones conjugables de tratamiento metodológico para cada secuencia específica de aprendizajes deseados. En estrecha vinculación con los rasgos de los estudiantes, habrá aprendizajes cuyo logro resulta más fácil y económico bajo operaciones metodológicas EaD y habrá otros cuyo logro es más viable bajo operaciones EP, independientemente del nivel formal y del aparato institucional. De hecho, es en los puntos más avanzados del aparato educativo formal donde se constata con mayor precisión que los lapsos situacionales EP son disminuibles a favor de los lapsos situacionales EaD, con total independencia de la catalogación del sistema institucional. Correlativamente, ocurre que el tipo de aprendizajes específicos ubicados al final del aparato educativo (postgrados, por ejemplo), depende más del criterio y decisión del estudiante (tesis, pasantías, seminarios, tutorías, etc.) que de las informaciones y actividades "cara-a-cara" validadas o coordinadas por un docente o asesor. Podría decirse, incluso, bajo perspectivas inductivas, que el aparato educativo formal avanza progresivamente desde una carga máxima de tratamientos EP hasta una carga máxima de tratamientos EaD, al margen de las etiquetas oficiales para cada caso. Así, en diversas investigaciones de base descriptivo-observacional (Clemente, 1989, p.ej.) se han aportado datos a favor de una mayor efectividad de las operaciones instruccionales centradas en la ejecución individual extra-aula (dentro de sistemas EP, precisamente) para ciertas clases de aprendizaje vinculadas a características individuales y a instancias terminales de formación profesional. En el terreno conceptual, además, se propuso la noción de "Dependencia de Campo" (Lewis, 1935), la cual, aplicada a los intereses de este trabajo, obliga a distinguir entre las operaciones instruccionales tradicionales centradas en el contexto presencial y las centradas en la ejecución individual, siempre dentro de un mismo marco curricular.

Siendo así, lo más aproximado al camino de éxito de una acción comunicacional-instruccional es un sistema administrativo-organizacional ajustado esencialmente, con todas las flexibilidades y adaptabilidades del caso, a cierta fase de diseño instruccional capaz de correlacionar, desde el nivel más específico posible, definiones de aprendizajes con modalidades de acción traducibles en opciones EaD/EP y, desde allí, establecer variaciones situacional-comunicacionales diversificadas y dinámicas.

Según parece, históricamente los alcances de la EaD han sido considerados sólo dentro de una dicotomía con respecto a EP y sobre la base de una correlación institucional. Dichos alcances tienen que ver directamente con las posibilidades de cupo y atención masiva (alcance social), por encima de las posibilidades de aprendizaje (alcance psicológico). Vistos desde el ángulo teórico aquí señalado, los alcances de EaD, en cuanto complemento con respecto a EP, repercuten también sobre la educación convencional. Ya no se trata de una nueva modalidad "alternativa" sino del énfasis en una doble necesidad: primero, que la educación tradicional atienda con mayor sistematización a aquellos lapsos donde se espera que el estudiante logre aprendizajes por su propia cuenta, fuera del aula (tareas, asignaciones, consultas, lecturas personales, etc.); segundo, que la educación no presencial ("por correspondencia", abierta, a distancia, etc.) reconozca y agilice mecanismos de atención directa y grupal. En el primer caso, es la educación convencional la que debería aprender de los sistemas no presenciales, sobre todo en lo que atañe a elaboración de material instruccional, uso de multi-medios y conformación de equipos docentes interdisciplinarios; en el segundo caso, a la inversa, los sistemas no presenciales deberían aprender de aquellos otros a disminuir en el estudiante la posible sensación de aislamiento y a incrementar los contactos individuo-grupo-institución, especialmente si se considera un principio elemental muy antiguo que está a punto de desaprovecharse en la EaD: no sólo se aprende unidireccionalmente (docente-estudiante), sino también multidireccionalmente (estudiante-estudiante; véase Hernández, 1992, acerca del concepto de Interacción instruccional). Esto no significa que EaD y EP hasta ahora hayan carecido de mecanismos presenciales e individualizados, respectivamente, sino que éstos no han sido reconocidos dentro de un esquema teórico apropiado, a lo cual se debe que unos y otros mecanismos, en cada caso, carezcan de la necesaria sistematización.

Pero, más allá de eso, el alcance más importante que adquiere el concepto de complementaridad EaD/EP es que apunta a una base de aprendizaje: es la naturaleza de los aprendizajes, analizados desde los niveles más específicos hasta los más generales, junto con los rasgos estudiantiles, lo que obliga a diferentes relaciones de frecuencia EaD/EP (esto es, procesos instruccionales más o menos cargados de tratamientos EaD o EP). Si se diseñan procesos y estructuras organizativas EaD y EP sistemáticamente integradas dentro de un mismo ámbito curricular e institucional, la acción instruccional en general incrementaría sus niveles de calidad (al menos suponiendo que toda consistencia teórica conduce a un mejoramiento de las prácticas asociadas).

Es por eso que, para terminar, la propuesta aquí formulada consiste en redimensionar la instancia del diseño instruccional: después del análisis del objetivo y de los contenidos, en el momento de la formulación de actividades instruccionales y de la selección de medios comunicacionales, deberían definirse los valores de frecuencia EaD y EP para ese objetivo. Examinando luego, globalmente, toda la estructura de objetivos, deberían decidirse los sistemas operativos EaD/EP más generales. Así, cada diseño instruccional a nivel de asignatura podría contar con un índice cualitativo o cuantitativo que indicara en qué medida o hasta qué punto dicha asignatura puedee ser tratada por vía EaD y hasta qué punto amerita ser tratada mediante estrategias EP. Este sería, además, un buen revelador de esfuerzos organizacionales en el plano de los costos y de la administración educativa.

REFERENCIAS

Clemente, J. (1990): Efectos de Tres Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje. VI Seminario Nacional de Investigación Educativa. Caracas: UPEL

Hernández, A. (1992): Interacción y Rendimiento en Educación de Adultos y de no-Adultos. Tesis de Maestría. Caracas: USR.

Lewin, k. (1935): A Dynamic Theory of Personality. New York: McGraw-Hill.

Padrón, J. (1993): Aspectos Diferenciales de la Investigación Educativa. Modelo y Patrones de Variabilidad desde la perspectiva Interteórica de la Acción, la Semiótica y el Texto. Tesis Doctoral. Caracas: USR

White, A. (1976): La Filosofía de la Acción. México: FCE.

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