ELEMENTOS
PARA EL ANÁLISIS
DE
LA
INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
Padrón,
J. (1994), Revista de Educación y Ciencias del Hombre, Año II, Nº 3
INTRODUCCION
Este papel es una síntesis de los resultados más importantes de una
investigación (Padrón, 1992), llevada a cabo en la UNESR, acerca de aquellos
factores de variabilidad que explican las diferencias entre las investigaciones
educativas, sobre la base de una cierta estructura canónica. En esa ocasión se
llegó a la construcción de un modelo que describe la estructura formal de los
procesos investigativos y que identifica los núcleos de variabilidad a partir
de los cuales se generan diferencias en el interior del conjunto de los posibles
casos empíricos de investigación, siempre con énfasis en el área educativa.
Se trató allí, entonces, de presentar algunos constructos y herramientas que
permitieran manejar y controlar la gran variabilidad que exhiben los procesos
investigativos en Ciencias Sociales y Educación, especiamente en lo referente
a sus opciones de ejecución y a la misma naturaleza del
proceso.Adicionalmente, y desde otro punto de vista, esos resultados pueden
ahora utilizarse como herramientas conceptuales para un análisis general básico
de las investigaciones educativas y, por tanto, de cualquier trabajo
investigativo particular.
Este
último punto de vista es el que se recoge en este papel, que parte de dos
interrogantes centrales:
a)
¿Qué son los procesos de investigación (educativa)? ¿Qué los distingue
esencialmente de otros procesos que no lo son?
b)
¿Qué elementos definen la validez de las operaciones en una investigación? ¿Cuáles
son los criterios de aceptabilidad de unos resultados en relación con una
diversidad de opciones metodológicas?
El
intento de arrojar alguna luz sobre esas preguntas está motivado por el
panorama de ambigüedades y de complejidad que ha quedado planteado con las
recientes disputas epistemológicas en el terreno de las Ciencias Sociales.
Dicho intento va orientado a las necesidades de formación de investigadores y
de tomas de decisión en materia de control y evaluación de trabajos.
La
exposición se desarrolla en torno a 16 proposiciones que tienen carácter
estrictamente hipotético y que giran en torno a cuatro temas: los problemas
centrales de la actual investigación educativa, algunos conceptos esenciales
para una descripción de los procesos investigativos, esquema histórico y
puntos clave en el debate epistemológico y las estructuras sincrónica y diacrónica
de los procesos investigativos. Cierra el trabajo una observación final
referida a la necesidad de referencias claras para cualquier debate epistemológico
y metodológico.
Al
hablar del carácter hipotético que tienen las proposiciones de este trabajo se
quiere manifestar la convicción de que no estamos cerca, ni mucho menos, de las
respuestas últimas o del "final del camino". Pero también se expresa
la necesidad de ir probando respuestas, siempre dentro de la mayor capacidad de
modestia que nos impone nuestra enorme ignorancia acerca de estos hechos.
1. ALGUNOS PROBLEMAS CENTRALES DE LA ACTUAL
INVESTIGACION EDUCATIVA
Con las recientes polémicas epistemológicas y metodológicas, el tema
de la investigación educativa ha llegado a hacerse difícil de tratar y últimamente
se ha revelado más complejo de lo que parecía en otras épocas. Se han
multiplicado los puntos de vista divergentes y han proliferado las nuevas
propuestas.
Este actual panorama de la Investigación en Ciencias Sociales casi
hace recordar la célebre crisis de los fundamentos de
finales del siglo pasado y, como consecuencia, la investigación educativa
se debate ahora entre dos extremos de riesgo: uno, la intransigencia, ligada
a una concepción estrecha y excesivamente limitada que sólo considera válidas
las investigaciones empírico-inductivas de base probabilística; y, en el
otro extremo, la anarquía, ligada a una concepción ambigua y excesivamente
indefinida, que prácticamente no distingue entre investigación y literatura.
Posiblemente todos estemos de acuerdo en que la investigación que
deseamos no está en ninguno de ambos extremos. En efecto, por una parte, la
noción de investigar como sólamente contar y medir evidencias parece haber
sido una degeneración del empirismo lógico que ni siquiera es compartida por
los más ortodoxos positivistas, quienes se esforzaron por elaborar mecanismos
de ascenso desde el plano de lo evidente hacia el plano de las teorías. En el
otro extremo, nadie admite expresamente la idea de investigación como
verborrea incontrolada, lo cual parece también una degeneración a partir
de ciertas propuestas de sustituir la tradicional metodología por una
ciencia “más anárquica y más
subjetiva” (Feyerabend, 1970: 76). Sin embargo, no estamos de acuerdo
sobre dónde debe ubicarse la investigación dentro de esos límites extremos.
De todo esto se derivan, cuando menos, dos problemas centrales, cada
uno de los cuales puede formularse tanto en una proyección teórica como en
una proyección hacia la praxis:
a) ¿Qué son los procesos de investigación? ¿Qué
los distingue de otros procesos que no lo son?
En la práctica, tanto si somos estudiantes o investigadores, como si
somos jurado o gerentes de investigaciones, nos enfrentamos a la pregunta de
qué debemos aceptar como trabajos de
investigación y qué debemos rechazar por no ser tal cosa. El hecho de
que nuestras respuestas no sean ni siquiera parecidas o ni siquiera
compatibles entre sí, revela el sentido de este problema, especialmente
cuando de ello depende la suerte de muchos trabajos de grado y ascenso y aún
la calidad de nuestros departamentos de investigación.
b) ¿Qué elementos definen la validez de las
operaciones en una investigación? ¿Cuáles son los criterios de aceptabilidad
de unos resultados en relación con una diversidad de opciones metodológicas?
En la práctica, este problema se traduce en una grave dificultad para
la formación de investigadores, no sólo a la hora de preparar los diseños
instruccionales de los cursos de investigación, a menudo incompatibles
entre unos y otros docentes y entre unas y otras instituciones, sino también
cuando se trata de orientar al estudiante acerca de qué elección operativa
es más adecuada en un determinado caso.
Antes de intentar resolver problemas como los
planteados arriba, es oportuno acudir a ciertos análisis contextualizadores
para después entrar a discutir soluciones sustantivas. Por eso, en esta exposición
se intenta redimensionar ciertos marcos de discusión para luego, dentro de éstos,
llegar a algunas respuestas generales que sólo tienen valor de hipótesis.
2. CONCEPTOS ESENCIALES PARA UNA DESCRIPCION DE LOS
PROCESOS DE INVESTIGACION: CONOCIMIENTO-ACCION, SOCIALIZACION-SISTEMATIZACION
Un primer paso en el hallazgo de posibles soluciones a los problemas
planteados arriba consiste en proveer conceptos simples y abarcantes para
discriminar los procesos de investigación de otros procesos. La estrategia
clave aquí desarrollada es la de asociar ‘investigación’ con
‘producción de conocimientos’
2.1. La relación ‘conocimiento-acción’
Desde las épocas más remotas el hombre se interesó primordialmente
en el éxito de sus acciones (desde la cacería primitiva hasta la conquista del
espacio). En función de dicho éxito, fue desarrollando mapas mentales o representaciones
cognitivas de la realidad sobre la cual actuaba, de modo que tales mapas
tuvieron la virtud de incrementar progresivamente la calidad de sus acciones
y, a la inversa, cada nueva acción iba generando mejores representaciones
cognitivas de la realidad en cuestión. Así, la producción de conocimientos,
en cuanto producción de mapas representacionales del mundo circundante, ha
tenido la función elemental de apoyar el éxito de las acciones. Estas, a su
vez, permitían someter a prueba los conocimientos asociados.
Se destaca entonces el valor conceptual de la relación acción-conocimiento
en la evolución humana, porque de ella se derivan estos planteamientos
importantes:
i) El éxito de las acciones humanas depende
estrictamente de la confiabilidad de los conocimientos que las fundamentan.
ii) A través de la historia humana, la producción
de conocimientos se va delimitando y definiendo cada vez más como un proceso
especializado orientado a apoyar el éxito o la calidad de las acciones.
iii) El valor de la producción de conocimientos se
mide, históricamente, en función de su capacidad para generar acciones
exitosas. El crecimiento de la técnica y la tecnología se va asociando
cada vez más, con el tiempo, a la confiabilidad de la investigación, entendida
como producción de conocimientos.
Hasta aquí, y al menos desde un cierto punto de vista, parecen claros
el origen, la naturaleza y la función esenciales de ese proceso particular
que llamamos ‘producción de conocimientos’. Sin embargo, sabemos que los
rudimentarios mapas representacionales producidos en las remotas épocas de
la historia humana difieren muy significativamente de los más recientes, aquéllos
que hoy en día sintetizamos en la palabra ‘ciencia’. ¿Dónde radica esa abismal
diferencia? Dos propiedades o características parecen suficientes para
explicar la distancia entre el conocimiento primitivo y la ciencia actual: sistematización y socialización.
2.2. Acciones y conocimientos sistemáticos-socializados
La relación conocimiento-acción resulta sustancialmente modificada a
través de esas dos funciones o propiedades: por un lado, tanto la acción como
el conocimiento pueden ir creciendo en 'sistematización',
esto es, en la medida en que puedan ser examinados y validados por referencia
a un esquema operativo estable, a una secuencia canónica de ejecución o a un
sistema de reglas expresas. Por otro lado, tanto la acción como el
conocimiento, en conjunto o por separado, pueden ir creciendo en 'socialización', es decir, en la medida en que desborden el dominio
del individuo y pasen a ser patrimonio colectivo amplio,
llegando a “institucionalizarse” o a formar “instituciones”. Tendremos
entonces acciones y conocimientos sistemáticos-socializados
(como la industria y la ciencia, por ejemplo), frente a otros que tienen
escaso nivel en alguna o en ambas propiedades.
La cacería, la educación, la atención a la salud, la guerra, etc.,
ofrecen claras ilustraciones de cómo muchas de las acciones humanas fueron haciéndose
cada vez más canónicas (sistematizadas) y menos individualizadas (más socializadas), al mismo tiempo que los respectivos conocimientos
de soporte iban también creciendo en sistematización y socialización. Por
ejemplo, los mecanismos de dominación entre los hombre primitivos, así como
los consecuentes mecanismos de defensa, probablemente comenzaron siendo muy
improvisados y desorganizados (bajo nivel de sistematización). Probablemente, además, comenzaron siendo
problemas de cada individuo o, a lo sumo, de pequeños grupos de individuos
(bajo nivel de socialización). La
guerra de hoy en día, en cambio, además de ser todo un aparato procedimental
especializado (alta sistematización),
es también toda una estructura de estado conformada por cosas como el
servicio militar, los ministerios de defensa, etc. (alta socialización). Nótese que este crecimiento de grados de
sistematización y socialización en el plano de la acción corre paralelamente
al plano de los conocimientos, hasta el punto de que dicho crecimiento no se
explica sino por una interrelación entre ambos planos. El paso de lo que hacía
el curandero a lo que hace el médico no se explica sin la interdependencia
con el paso de los conocimientos sobre magia y hierbas a los conocimientos sobre
anatomía, fisiología, etc. Y ambas cosas, tanto la acción como el
conocimiento, se fueron transformando sobre la base de un notable incremento
en los niveles de sistematización y socialización.
2.3. La producción de conocimientos como estructura
de ‘pregunta-respuesta’
En 2.1 se hizo énfasis en la función representacional
(modeladora o semiótica) de los procesos de producción de conocimientos,
en el sentido de que todo conocimiento es el producto de un acto en el que las
cosas particulares del mundo, visibles o constatables, se traducen en mapas o
esquemas mentales generalizadores.
Mientras más abarcantes, universalizantes y abstractos sean tales
esquemas, más eficiente es el conocimiento en relación con la calidad de las
acciones. Un niño, pongamos por caso, que al quemarse con la llama de una vela
elabora un esquema generalizador, no volverá a quemarse, por ejemplo, con la
llama de una cocina, lo cual sí le ocurriría si sólo elaborara un esquema
particular del hecho anterior. Esto significa que el conocimiento más
eficiente es aquél que correlaciona un hecho concreto con la respectiva clase
de hechos. Así, el conocimiento abstracto resulta potente con respecto a lo
nunca antes visto, es decir, encierra un cierto carácter predictivo.
El representar o modelar las cosas del mundo responde a la necesidad de
conocer o saber. Esta necesidad se expresa en términos de incógnitas, las
cuales, a su vez, se expresan en términos de preguntas, de modo que la producción
de conocimientos puede entenderse, primero, como un acto de formulación de
preguntas y, segundo, como un acto de formulación de respuestas. La estructura
‘preguntaàrespuesta’ tipifica la clase de procesos de producción de
conocimientos, pero no como un binomio cerrado, sino más bien como un ciclo o
espiral, que tiende a la expansión. En efecto, las preguntas parecen no
generarse exclusivamente en el campo de los hechos, sino más propiamente en el
campo de las respuestas previamente elaboradas, una vez que revelan
contradicciones con ciertos hechos. De ahí que el progreso del conocimiento
sistemático-socializado, más que una acumulación cada vez más abultada de
representaciones o esquemas,
parece un trabajo de ajuste, corrección o refinamiento de respuestas. Más que
a una conquista deverdades, se asemeja, como lo advirtió Popper (1982), a una búsqueda
de errores..
De lo dicho hasta aquí se obtienen las siguientes caracterizaciones
generales:
(iv)
La Investigación es un proceso típico y específico de producción de
conocimiento sistemático-socializado.
(v) La Investigación es un proceso orientado a
apoyar el éxito de las acciones sistemático-socializadas (como el caso de la
Educación)
(vi) Las necesidades de Investigación (como la
investigacion educativa) surgen típicamente de necesidades de acción.
(vii) La Investigación, en cuanto producción de
conocimientos, tiene por objeto la elaboración de mapas mentales o
representaciones cognitivas de una realidad insuficientemente “representada”.
Vale decir: la estructura de la Investigación es esencialmente la misma estructura
de la relación 'pregunta-respuesta' o 'incógnita-solución'.
Esta estructura pregunta-respuesta no se agota allí. Hay de por medio un
componente estratégico, operativo, en virtud del cual se facilita o dificulta
el tránsito entre pregunta y respuesta. Manteniéndonos en una perspectiva
histórica, veremos que no siempre la relación pregunta-respuesta se ha
resuelto de una misma manera. En la historia del conocimiento sistemático-socializado,
ese componente estratégico u operativo ha variado entre unos y otros
investigadores, incluso cuando han trabajado sobre un mismo asunto. Más aún,
son célebres las polémicas en torno a cuál es la vía más eficiente para la
producción de conocimientos. Ha sido el debate sobre el método. Y, al fondo de cada posición metodológica, subyace todo
un sistema de convicciones que definen un ‘enfoque epistemológico’:
racionalistas vs empiristas, idealistas vs realistas, dogmáticos vs escépticos,
etc. Vemos entonces cómo, en relación con el proceso sistemático-socializado
de producción de conocimientos, llegó a consolidarse una rama de la filosofía,
la Epistemología, a veces
diferenciada de la Gnoseología,
otro término que muchos relegaron para referirse al análisis del conocimiento
en general, sin diferenciarlo del
de los individuos, es decir, el de bajos niveles de socialización y sistematización.
Y, precisamente, este último tipo de producción de conocimientos tiene
bastante que mostrarnos.
2.4. La producción de conocimientos en el individuo
Una acotación importante es la siguiente: el desarrollo del ser humano
en términos de la relación conocimiento-acción, arriba expuesta en sentido
filogenético, ocurre también a nivel individual u ontogenético. Por tanto,
si no fuera porque los procesos de investigación se generan al tope de los
niveles de sistematización y socialización, diríamos sensatamente que investigar
es algo que el hombre hace desde que nace, igual que comer y dormir. En
efecto, el ser humano comienza organizando el mundo que lo rodea, tal como es
captado primariamente por sus sentidos, en lo que podría ser una primera fase descriptiva
(“¿qué es esto?”, es una de las preguntas típicas del niño en
edad temprana). Esta organización del mundo circundante tiene la función de
garantizar el éxito de sus acciones individuales, en beneficio de su propia
supervivencia ante un mundo que, en principio, le es totalmente extraño.
Progresivamente, el niño va elaborando representaciones o mapas cada vez más
abstractos y universales, llegando más tarde a establecer relaciones entre
clases de hechos, en lo que podría ser una fase explicativa (“por qué...?”,
es una pregunta típica de cierta edad).
Al mismo tiempo, el ser humano va privilegiando una cierta rutina
operativa, un cierto esquema metodológico entre planteamientos inquisitivos y
elaboración de respuestas. Podríamos, incluso, suponer que hay una especie
de tipología de las personas según el método
cognitivo que privilegien o según su estilo
de pensamiento””””, como suele decirse. Esto acentúa el paralelismo
entre conocimiento común y conocimiento científico. Efectivamente, nada
nos impide imaginar que la preponderancia que tuvieron en la historia algunos
‘enfoques epistemológicos’ tuvo algo que ver con la imposición del estilo
de pensamiento de los científicos prestigiados para ese momento. Y esta
sospecha se refuerza si consideramos la aceptación que tuvo, incluso dentro
de la filosofía analítica, la idea de una Historia
Externa en la dinámica de las teorías científicas (Lakatos, 1978; Carnap,
1992; Kuhn, 1970 y 1982; ; Stegmüller, 1983).
En esta evolución del ser humano se hace evidente el mismo proceso
descrito arriba, el de la relación conocimiento-acción. Lo que más en el
fondo parece diferenciar el conocimiento científico del ordinario es el par de
relaciones antes mencionado: sistematización y socialización.
Yendo a un plano pragmático, no hay razones de mucho peso para que las
operaciones investigativas sean presentadas y enseñadas como algo totalmente
nuevo y distinto a lo que siempre hemos venido haciendo. Si esto es así,
entonces en las asignaturas o cursos de investigación es donde el estudiante
posee más experiencia previa.
Yendo a un plano teórico, se derivan dos conclusiones:
viii) existe una fuerte correspondencia estructural,
descriptivo-explicativa, entre el aprendizaje o adquisición de conocimientos,
a nivel individual, y los procesos de investigación, a nivel sistemático-socializado.
ix) Como consecuencia, las variaciones psicológicas
individuales de “estilo de conocimiento” (o “estilo de pensamiento” o
“estilo cognitivo”) muy probablemente se correspondan con los llamados
“enfoques epistemológicos” en el ámbito de la investigación y de la
filosofía de la ciencia. Esto marcaría una decisiva conexión entre ciencias
cognitivas y epistemología, tal como planteó Piaget (1975), con las implicaciones
teóricas del caso, bastante fuertes por lo demás.
3.
EL DEBATE EPISTEMOLOGICO. ESQUEMA HISTORICO
Aunque la lucha de las ideas en el terreno de una teoría del
conocimiento es sumamente antigua, su historia es particularmente significativa
durante el siglo XX.
La primera posición consolidada, una de las que tuvo más fuerte
repercusión, se inició en 1929 con la formación del llamado Círculo
de Viena, posición conocida como
“Empirismo lógico”, “Positivismo lógico”, “Atomismo lógico”,
etc. Una de las motivaciones más importantes que agrupó a estos filósofos
fue la de promover un frente contra lo que consideraron pensamiento especulativo
y verborrea del romanticismo, existencialismo y, en general, de la filosofía
metafísica de la época. Sus tesis básicas fueron: el lenguaje “fisicalista”
(observacional, con formas lógico-matemáticas), el ideal de una ciencia única
o unificada, las técnicas y procedimientos inductivos y probabilistas de
descubrimiento, el concepto de “verificación”
como condición de toda ciencia, la objetividad, etc. Las posiciones del Círculo
de Viena partieron de tesis radicales que luego se fueron suavizando en una
versión posterior conocida como Concepción
Heredada (“Received view).
Como reacción intensa a las tesis de Viena surgió la posición
representada por Karl Popper, conocida como "Racionalismo
Crítico", "Realismo Critico", "Falsacionismo",
"Deductivismo", etc. Tal vez su mayor mérito estuvo en sus
argumentos contra la inducción, pregonada por el positivismo. Propugnó el carácter
`teórico-deductivo’ del conocimiento científico y, sobre todo, la tesis de
que ninguna teoría puede jamás ser
“verificada”, sino “falseada”,
en el sentido de que la verdad de un
enunciado no puede demostrarse, pero sí puede demostrarse su falsedad.
Según esto, el ideal de la ciencia no es consolidar verdades, sino buscar
errores. Por tanto, las teorías evolucionan en dependencia de sus propios
niveles de consistencia y adecuación.
Para 1962, Thomas Kuhn introduce un nuevo e importante elemento en el
debate, con sus nociones de “paradigma”
(luego cambiado por el de “matriz
disciplinar”), “revolución”,
“ciencia normal”, “comunidad científica”, etc. En esencia, Kuhn
sostiene que las teorías no cambian por sus niveles internos de adecuación
mientras no aparezcan otras teorías rivales. Esto significa que la ciencia es
en extremo susceptible a las variantes sociológicas y psicológicas del
contexto histórico. Se introduce así el papel de la sociología de la ciencia
en los análisis epistemológicos. Alrededor de estos puntos de vista históricos,
llevados a sus extremas consecuencias, Paul
Feyerabend propone el “anarquismo
metodológico” y postula la imposibilidad de comparar unas teorías con
otras.
Aunque las propuestas de un enfoque
sociohistoricista de la ciencia, diferencialmente orientado hacia el hecho
humano, habían tenido cierto eco desde al menos unos setenta años antes (Dilthey
había escrito su Introducción a las Ciencias del Espíritu), con las tesis de Kuhn
se renueva una especie de perspectiva psicologista, fenomenológica e
introspectivista del conocimiento. Desde la década de los ’70, las nociones
de “Comprensión”, “Interpretación”,
“Hermenéutica”, etc. encabezan una postura epistemológica que tiene
dos vertientes: la neo-dialéctica o neomarxista, a partir de la Escuela de
Fankfurt (J. Habermas, sobre todo), con orientación a una teoría crítica de la sociedad, y la de base antropológica, con
orientación a los significados simbólico-culturales, la etnometodología, el
interaccionismo simbólico, etc. Las influencias de la fenomenología, el
existencialismo, el estructuralismo neomarxista francés, el
estructural-funcionalismo, etc. parecen ser rasgos comunes a ambas vertientes,
pero el distintivo básico general consiste en proponer un tipo de conocimientos
radicalmente desvinculados de las ciencias naturales, con temática y métodos
específicamente orientados al hombre, la cultura y la sociedad.
Aún más recientemente, han cobrado auge las críticas
a la modernidad desde el ángulo del llamado Postmodernismo
(Rorty, Lyotard, Vattimo, Deleuze...), con las nociones de “Conocimiento y Poder”, “el Fracaso de la Razón”,
“Legitimidad del Saber”, etc. Así como el marxismo clásico había
denunciado las injusticias derivadas de la dominación y el monopolio en el área
económica, el postmodernismo denuncia las injusticias derivadas de la dominación
y el monopolio en el área del conocimiento. En realidad, esta postura puede
considerarse el extremo totalmente opuesto a las tesis del Círculo de Viena.
Los trabajos producidos dentro de esta perspectiva fácilmente se enmarcan en el
género del ensayo periodístico, el escrito político y aún en la literatura.
En consecuencia, ese tipo de lenguaje, así como el problema de los criterios
de referencia para evaluar los debates, parecen constituir su principal
dificultad en el terreno de las contrargumentaciones.
Razonando sobre este conjunto de posturas o enfoques epistemológicos
reseñados, podemos agruparlos según dos criterios: lo que conciben como conocimiento
y lo que conciben como métodos válidos
para producirlo. Ambos criterios permiten formular tres grupos de enfoques:
A)
El enfoque empirista-inductivo: el conocimiento se concibe como representación
verdadera de un mundo objetivo, representación que se construye a partir del
dato positivo o evidente (i.e., que no
tiene caracter hipotético). Se entiende
como método válido la generalización probabilista que arranca desde los
casos singulares.
B)
El enfoque racionalista-deductivo: el conocimiento se concibe como explicación verosímil
y provisional de un mundo al que se accede mediante referencias intersubjetivas
(el termino es kantiano y fue retomado por Popper, 1985:43). Se entiende como método
válido la construcción teórica a partir de conjeturas amplias y universales
de las que se deducen los casos particulares.
C)
El enfoque fenomenológico-introspectivo: el conocimiento se concibe como captación
o comprensión esencial de un mundo cuyo acceso resulta mediatizado por las
construcciones simbólicas del sujeto. Se entiende como método válido la
introspección o la búsqueda vivencial, interactiva y participativa de
quienes producen el conocimiento, por referencia a visiones holísticas e histórico-dialécticas
de los hechos bajo estudio.
Considerando, por una parte, la necesidad de buscar respuestas
tentativas a los dos problemas enunciados al principio y, por otra, la
relevancia del debate epistemológico, podemos formular dos planteamientos
esenciales, de carácter hipotético, para este punto, los cuales por lo demás
encuentran cierto apoyo en los estudios realizados dentro del campo de la
psicología cognitiva (una reseña general puede verse en Gardner, 1987):
x) Los tres modelos A, B y C de arriba se
corresponden con tres grandes ‘modelos’ que subsumen tanto los enfoques
epistemológicos vistos antes como sus respectivas implicaciones metodológicas,
operativas e instrumentales en el terreno de la
producción de conocimientos:
A’)
El modelo inductivo-concreto
(empirismo, estructuras observacionales...)
B’)
El modelo deductivo-abstracto
(racionalismo, estructuras teóricas...)
C’)
El modelo introspectivo-intuitivo
(fenomenología, estructuras interactivas...)
xi) Estos tres modelos A’, B’ y C’ responden a
'pre-disposiciones' cognitivas de fondo o ‘estilos de pensamiento’ que, en el área de la producción de
conocimientos sistemáticos-socializados, generan distintos enfoques epistemológicos
y, subsecuentemente, posturas metodológicas y estrategias operativas (sin
pretender divisiones nítidas ni criterios absolutos).
xii) Si el planteamiento xi) es más o menos
acertado, entonces el plano normativo o el “contexto de justificación” de
las investigaciones (Reichenbach, 1938) no podría excluir del todo o dejar de
considerar las variaciones que ocurren en el plano explicativo o “contexto de
descubrimiento” y que afectan las opciones de calidad de la ciencia (la idea
de interrelacionar ambos contextos ha sido propuesta por Hempel, 1979, mediante
el concepto de “metodología E-N”).
En conclusión, se impone una especie de ‘coexistencia
epistemológica’, aquello a lo que probablemente también se refería
Carnap (1992: 51-52) con su “Principio
de Tolerancia”, formulado ya en el año 1935. En concreto, no es
productivo dar cabida a uno solo de estos estilos de pensamiento y excluir las
potencialidades de otros. Tampoco parece justo exigirles a los demás que
piensen como uno o imponer desde ciertas esferas de control un determinado
modelo que, antes que epistemológico, parece ser epistémico.
4.
ESTRUCTURA DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACION
A partir de la descripción elemental elaborada en los puntos aneriores,
junto a todo lo que pueda derivarse de la misma, podemos concebir los procesos
de Investigación desde dos perspectivas. En una se hace abstracción de
la línea de tiempo en la que ocurren los procesos de investigación (análisis sincrónico)
y en la otra se considera su dinámica (análisis diacrónico).
4.1. Estructura sincrónica
Considerando una primera dimensión, la más amplia, los procesos de
investigación son analizables en dos grandes componentes: lo ‘Extra-estructural’,
el plano de las relaciones sociocontextuales del proceso, y lo ‘Lógico-estructural’,
el plano de las relaciones internas.
El componente ‘Extra-estructural’
o sociocontextual se genera a partir de los grandes macrocontextos sociales,
nacionales e internacionales. En él aparecen, por un lado, las influencias de
tipo ‘Organizacional’ (clima,
estructuración, cultura, liderazgos, tipo de aprendizaje organizacional,
etc.) y, por otro lado, las influencias de tipo ‘Personal’
(estilo de pensamiento, prestigio, rol, posición social, actitudes,
etc.). Ambos tipos de factores, en mutua interrelación, definen la orientación
más profunda de todo proceso de investigación: privilegian y definen un
cierto espacio o parcela de intereses de estudio, un cierto marco axiológico-epistemológico
con implicaciones operativas e instrumentales y una cierta red de
conocimientos teóricos de anclaje. En este componente se configura el aspecto ‘transindividual’
o ‘supraindividual’ de los procesos de investigación, esto es,
sus marcas más amplias de carácter sociológico y epistémico. Quiere decir
que las investigaciones comienzan su secuencia de variaciones a partir de
dos tipos de rasgos: los de la institución a la que pertenece el investigador
y los que derivan de su misma personalidad. Desde allí, tanto en un plano
sociológico como epistémico, se generan cuerpos informacionales, mundos de
interés, posturas filosóficas y preferencias operativas, que son patrimonio
tanto del investigador como de la organización. Todo esto, en calidad de
componente Extra-estructural, va a
determinar variaciones al interior de cualquier proceso mismo de investigación
particular.
El componente ‘Lógico-estructural’
se conforma, como ya se dijo, sobre los datos del anterior componente
sociocontextual. Antes se explicó (sección 2.3) que todo proceso de
investigación se puede definir como una proyección de cosas
del mundo en esquemas representacionales abstractos y universalizantes, por vía
de una cierta rutina estratégico-operativa. Pues bien, esta estructura remite a
tres subcomponentes lógico-estructurales esenciales:
-El
subcomponente ‘Empírico’: es el espacio observacional o sector del
mundo que se intenta representar y que es objeto de estudio. Aunque los
factores sociocontextuales (‘Organizacionales’
y ‘Personales’) ya tienen
definido un espacio observacional amplio, en calidad de intereses temáticos
globales, el investigador incursiona dentro de tal espacio, delimitándolo con
mayor precisión y considerándolo para sí como interés particular de estudio.
-El
subcomponente ‘Teórico’: es la red de conocimientos o conjunto de
representaciones abstractas en que se proyecta el tema o espacio observacional
de la investigación. Pero ninguna investigación aborda los hechos
directamente, excluyendo preconceptos teóricos, ya que, como decía Whewell
(1967: 30) hace más de un siglo, “nuestras inferencias y juicios forman un
elemento inevitable en todos los hechos”. Por otra parte, todo proceso de investigación
aspira, como meta, a terminar construyendo representaciones teóricas.
Entonces, dado que toda investigación asume unos postulados teóricos de
‘entrada’ y se orienta a unas proposiciones teóricas de ‘salida’,
este subcomponente tiene dos aspectos o modalidades: lo ‘inicial-teórico’
(aspecto ‘a-T’)
y lo ‘final-teórico’ (aspecto‘w-T’).
-El
subcomponente ‘Metodológico’: es la secuencia estratégico-operativa en
virtud de la cual los elementos del subcomponente ‘Empírico’ se proyectan
sobre los elementos del subcomponente ‘Teórico’. Por esa razón, lo ‘Metodológico’
actúa al estilo de una función matemática que transforma valores de ‘E’
(lo empírico) en valores de ‘T’ (lo teórico). Así, pues, todo este gran
componente ‘Lógico-estructural’ podría
sintetizarse en una estructura del tipo M:
E ®
T.
Adicionalmente, en la lógica interna de los procesos de investigación
opera un cuarto subcomponente, en cuyos detalles no entraremos, el cual envuelve
a los tres anteriores: es el componente ‘Textual’,
donde tiene lugar la acción de los lenguajes
de investigación, no sólo en términos de comunicación de resultados,
sino también de modelación semiótica,
recordando aquello que el mismo Whewell (1967: 5) había sostenido en su época:
“Los sentidos colocan ante nosotros los caracteres del libro de la naturaleza,
pero éstos no nos proporcionan conocimiento alguno hasta que hemos decubierto
el alfabeto mediante el cual tienen que leerse”.
Ahora bien, todas las configuraciones investigativas que puedan ocurrir
u obtenerse a partir de los distintos valores que asuman los dos grandes
componentes mencionados, responden esencialmente a alguno de los tres ‘modelos epistémicos’ señalados arriba (modelos A’,
B’ y C’). Es como si, a la entrada de toda esta estructura sincrónica
global, penetrara cualquiera de estos modelos atravesando todo el proceso de
investigación. Son entonces tres grandes valores correspondientes a estilos
cognitivos que clasifican no sólo a las personas sino también a las
organizaciones y que, además, definen preferencias particulares
divergentes de tipo filosófico, operativo-instrumental, informacional y factual.
A su vez, tales preferencias, como ya se dijo, van a determinar distintas
configuraciones, también divergentes, entre los núcleos empírico, teórico,
metodológico y textual del componente lógico-estructural. Todo esto
constituye el aspecto sincrónico de
los procesos de investigación.
La conclusión más importante que se deriva de aquí para el plano
de la praxis es que, ante quien pregunte cuáles son los pasos de una
investigación, la respuesta lógica no es una lista de operaciones sino que,
primero, hay que caracterizar al menos estos tres Modelos
Epistémicos y luego, por cada uno de ellos, se podría entonces sugerir una
secuencia probable de pasos:
xiii) Las modalidades de ejecución investigativa
varían lógicamente en dependencia de cada uno de esos modelos y jamás podría
hablarse de “pasos de investigación” sino única y exclusivamente por
referencia a uno de aquéllos. Los modelos epistémicos subyacen, condicionan
y son anteriores a cualquier esquema metodológico
e, incluso, a cualquier configuración institucional orientada a la
investigación.
4.2.
Estructura diacrónica o Dinámica de
la investigación
Un aspecto de interés derivado de las descripciones inicales es que los
posibles "tipos" de investigación no sólo se obtienen de una visión
sincrónica del constructo anterior. Se obtienen también de una visión diacrónica.
El punto es que no hay una correspondencia uno-a-uno
entre investigaciones e investigadores. Más bien, la investigación
trasciende a los individuos investigadores, a veces en términos generacionales,
ya que ella evoluciona en una trayectoria de tiempo, donde se comienza por descripciones empíricas, se sigue con explicaciones o construcciones
teóricas, se pasa a validaciones o contrastaciones
de las teorías construidas y se termina en aplicaciones,
tecnologías o instrumentaciones para la acción educativa práctica. La
estructura diacrónica, la cual es constatable no sólo en la evolución histórica
de la producción de conocimientos de la especie humana sino también en el
desarrollo cognitivo de cada individuo, es aproximadamente la siguiente:
(...)
Þ
Fase Descriptiva Þ
Fase Explicativa o Constructiva Þ
Fase Contrastiva Þ
Fase Aplicativa Þ
(...)
Así que, cuando hablamos, por ejemplo, de investigaciones descriptivas,
por un lado, y experimentales, por otro, en realidad estamos hablando de
dos fases diferentes de un mismo proceso supraindividual ubicado en una sola
secuencia evolutiva y no de dos “tipos” desvinculados entre sí. Esto tiene
importantes implicaciones para la gerencia y administración de
investigaciones, desde un punto de vista organizacional. Entre otras cosas, la
investigación no es cuestión de individuos aislados sino de
grupos organizados y de plazos temporales de gestión. Todo esto puede
sintetizarse en los siguientes planteamientos adicionales:
xiv) Los procesos de producción de conocimientos no
se estructuran sobre problemas aislados sino sobre ‘redes’ problemáticas
crecientes y jerarquizadas, lo cual remite a la idea de ‘Programas’ de
investigación (aproximadamente en el sentido de Lakatos, 1978), mucho más que
a la idea de trabajos particulares desvinculados entre sí.
xv) La noción de ‘Programas’ remite a la noción
de ‘Gerencia de Investigaciones’, íntimamente asociada, a su vez, a las
nociones de ‘Necesidades de conocimiento’, ‘Areas de Consumo y Demanda de
conocimientos’, ‘Mercado de conocimientos’, ‘Estrategias de Oferta y
Difusión de conocimientos’, etc.
xvi) Ningún trabajo de investigación particular
puede evaluarse integralmente sino por referencia a algún ‘Programa’. Un
simple estudio medicional, estrictamente descriptivo y singularizado, por
ejemplo, pierde todo sentido mientras no se ubique en una línea de gestiones
progresivas; pero resulta pertinente si, en cambio, se proyecta hacia metas
constructivas, contrastivas o aplicativas dentro de un programa investigativo
previsto, es decir, dentro de una estructura diacrónica coherente.
5. OBSERVACION FINAL: ACERCA DE LAS REFERENCIAS PARA UN
DEBATE
Es cierto que la ‘Ciencia’
es criticable desde un punto de vista ético y también son admisibles, en el
plano de los debates, las críticas desde un punto de vista epistemológico a lo
que hoy por hoy pueda concebirse como “ciencia normal”. También es cierto
que este debate es “incancelable” e irrenunciable y que, bien conducido,
resulta productivo.
Lo que no parece productivo es la eliminación de controles en cuanto
criterios de referencia para evaluar los avances de dicho debate o, mejor dicho,
el desplazamiento de tales controles desde un plano social e intersubjetivo
hacia un plano individual y personalista. La anarquía, entendida como
desplazamiento o eliminación de controles para el discurso, el razonamiento y
la argumentación, hacen estérilmente interminable
toda confrontación de ideas, como bien lo advirtió Putnam (1990: 54,175):
El lenguaje es una forma de actividad cooperativa y
no una actividad esencialmente individualista. La imagen aristotélica es errónea
cuando supone que todo lo necesario para el uso de la lengua está
almacenado en la mente individual. Pero ninguna lengua funciona, en realidad, de
esa manera. En suma, la referencia se fija socialmente y no está determinada
por las condiciones u objetos de los cerebros/mentes individuales. Buscar las
referencias de nuestras palabras en el cerebro es sencillamente buscarlas en
el lugar equivocado (...). Hablar de “hechos” sin especificar qué
lenguaje se usará es hablar de nada.
Desde ciertas posiciones críticas, por el solo hecho de impugnar el establishment
epistemológico, se cuestionan también aquellos recursos lingüísticos de
garantía de crítica y validación que, aunque usados por la ciencia, no son
específicos de ésta sino que son comunes a todo discurso, incluso el
cotidiano. Nadie en la vida ordinaria, excepto el manipulador, renuncia a esos
mecanismos lingüísticos en situaciones límite
de conflicto o riesgo: en caso de enfermedad le exigimos al médico
que hable “claro”; en
transacciones comerciales exigimos también “cuentas claras” y contratos inequívocos de respaldo...; en
fin, todos en general, y en el nivel de la gran sociedad, solemos aspirar a lo
que se llama un “Estado de Derecho”,
vale decir, un sistema estable e intersubjetivamente reconocido de referencias
de decisión y evaluación. Expresión de ello son las leyes, las regulaciones y
las normas, cuando son elaboradas bajo consenso amplio y democrático. Estamos,
por supuesto, en el pleno derecho de impugnar los cuerpos legales, pero siempre
bajo otro sistema de referencias más profundo, capaz de controlar el
razonamiento y la argumentación. Lo contrario es la arbitrariedad y las tomas
de decisión personalistas e unilaterales, lo cual es, de hecho, el mejor mecanismo
para la dominación y el control subyugador, que es precisamente aquello que
se declara cuestionable y falto de “legitimidad”.
La Retórica, entre otras cosas, es una evidente expresión de esta
anarquía epistemológica. “Big words”
y “A sea of words” son las
expresiones usadas por Popper (1992: 86,88) para referirse a esta conexión
entre Retórica y anarquía:
Since the intelectual standards in most departments
of Philosophy (and particularly of Sociology) permit pomposity and presumed
knowledge (all these people seem to know an awful lot), even good heads are
completely turned (...) Unfortunately, many sociologists, philosophers, et
al., traditionally regard the dreadful game of making the simple appear complex
and the trivial seem difficult as their legitimate task. That is what they have
learnt to do and they teach others to do the same (...) They have only learnt
how to drown their fellow human beings in a sea of words. Consequently, I do not
like squabbling with these people: they have no standards.
Tal vez lo más importante de la Retórica, en cuanto expresión del
pensamiento anárquico y libre de referencias de validez, es su total similitud
estructural con el discurso ideológico (el mismo discurso dominante que, sobre
todo, se constata en la esfera política), similitud que puede evidenciarse a
través de un elemental análisis de estructuras lingüísticas (véase, por
ejemplo, Reboul, 1986 y Mouloud, 1974). En este sentido, y desde el punto de
vista de sus estructuras lingüísticas, no hay diferencias relevantes entre
un discurso de Hitler, por ejemplo, y una gran mayoría de los escritos
elaborados desde cierto ángulo de crítica supuestamente epistemológica.
La principal debilidad de estas críticas es la contradicción: en primer
lugar, al impugnar los mecanismos de control discursivo del establishment
científico y de la “mainstream
research”, como suelen llamarla, y al no proponer opciones intersubjetivas
de validación discursiva, se propugna implícitamente la anarquía y la
eliminación de controles, con lo cual se defiende, también implícitamente, la
misma dominación que se pretende cuestionar. En segundo lugar, al hacer
prevalecer la Retórica por encima de la claridad y
precisión del lenguaje, se hace uso de las mismas estructuras lingüísticas
que tipifican el discurso ideológico o dominante, que es justamente lo que se
cuestiona. Cabe entonces una pregunta: ¿tenemos que rechazar de la “ciencia
normal” justamente lo que es más valioso, las estructuras de validación
discursiva, y heredar de la dominación justamente aquello que es más pernicioso,
el lenguaje retórico? Si es así, cualquiera podría sospechar, con todo
derecho, que estas posturas anárquicas, disfrazadas de crítica epistemológica,
son el más reciente e inteligente artificio de las clases dominantes para
confundir y subyugar.
REFERENCIAS
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