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ORGANIZACION-GERENCIA DE INVESTIGACIONES Y

ESTRUCTURAS INVESTIGATIVAS

 

José Padrón G.

Universitas 2000, Vol 18 – Nos. 3-4

Caracas, 1994

Pp. 109-132

 

 

            Como perspectiva de estudio amplia, pero bastante clara, puede plantearse toda una red problemática orientada a la construcción de un modelo de gerencia para los procesos de investigación en las universidades, con especial urgencia para el caso de los trabajos en Ciencias Sociales. Un obje-tivo como ese podría estar formulado en torno a la pregunta por los factores que definen un siste­ma organizacional de conducción de los procesos de producción de conocimientos en las universida­des, bajo la premisa de que, hasta ahora, tales procesos se presentan como:

üDispersos, tanto en lo que se refiere a temas-problemas, como en lo que se refiere a contacto entre investigadores y a mecanismos de integración supraindividual.

üDesligados de campos globales de necesidades y de las nociones de "demanda" y "áreas de consu-mo".

üDesprovistos de estándares de productividad, unilateralmente sesgados hacia lo "metodológico-curricu­lar" y alejados de nociones y estrategias de mercadeo, promoción, difusión, etc.

            Dentro de esa perspectiva de estudio o dentro de la pregunta muy general antes expuesta, el presente documento atiende a una pregunta específica y elemental, que parece estar en la base de otras preguntas menos inmediatas: ¿qué variaciones del proceso de investigación obligan a varia-ciones de organización o de esferas  de conducción gerencial? A título de datos teóricos inicia­les, se intenta precisar algunas categorías de aproximación al modelo arriba mencionado, mediante derivación de ciertos constructos teóricos obtenidos en un trabajo anterior (Padrón, 1992). En apariencia, tales constructos tienen nada o muy poco que ver directamente con los aspectos geren­ciales buscados, ya que aquéllos constituyen más bien elementos epistemológicos de base. Pero, a modo de hipótesis, partimos de la consideración según la cual ningún diseño gerencial puede prescindir de la naturaleza del "producto" en torno al cual se instaura una organización. Y, tratándose en este caso de un produc­to cargado de rasgos epistemológicos, es muy probable que puedan deducirse categorías organizaciona­les y gerenciales básicas, partiendo de las potencialidades entrañadas en una teoría de corte  epistemológico.

            En la primera sección de este papel se esbozan algunos de los hechos que enmarcan la pregun­ta específica de este estudio, combinando aspectos descriptivos con aspectos valorativos o de preferencia, sin los cuales sería más difícil en este caso establecer premisas de trabajo y justificar el planteamiento problemático. En la segunda sección se delínea el sustrato teórico que sirve de punto de partida a los razonamientos deductivos de respuesta a la pregunta. En la tercera sección se obtiene, a título de primera aproxima­ción, el sistema de categorías previsto para este avance. El documento termina con algunas de las subsiguientes posibilidades de desarrollo dentro de la perspectiva amplia que se mencionó arriba y a partir de los resultados aquí obtenidos.

            Desde otro punto de vista, este papel pretende ser una oferta temática a tesistas de postgrado e investigadores en general que pudieran estar interesados en desarrollar esta perspectiva de estudio.

 

 

 

 

1. LA CONCEPCION "ESCOLAR" Y LA CONCEPCION "GERENCIAL" DE LA INVESTIGACION EN LAS UNIVERSIDADES

            La manera en que se conciben los procesos de investigación en nuestras universidades puede ser dividida en dos posiciones contrapuestas, que aquí llamaré Concepción Escolar (CE) y Concep-ción Gerencial (CG), respectivamente.

1.1. La Concepcion Gerencial (CG)     

            El conocimiento es una mercancía, querrámoslo o no. Lo ilustran patentemente algunos hechos elementales (conocidos por todos, sin necesidad de recurrir a los críticos de la modernidad), especialmente aquéllos que muestran cómo el conocimiento es objeto de compra/venta y de robo, a veces, incluso, en forma violenta: por ejemplo, el turista que paga a un "cicerone";  el explorador que paga a un guia; el espionaje, calificado precisamente como "gran negocio"; las prácticas de tortura para obtener información; los modernos judas o las delaciones pagadas, etc. Yendo más cerca, mu­chas de las actuales contrataciones profesionales -como las de asesoría y consultoría y aún ciertos tipos de docencia- no hacen sino confirmar el hecho de que el conocimiento suele ser un objeto de compra/venta, o sea, un producto generado en y orientado hacia el mercado.

            Siendo así, los procesos de producción de conocimientos, aquéllos que generan la mercancía en cuestión, no pueden tener exclusivamente una descripción metodológica de tipo lógico-estructural o "interno" (o sea, el aspecto referido a la validez de resultados frente a objetivos y diseños operati­vo-instrumentales). Esta descripción sólo cubre lo que podríamos llamar la calidad interna del produc­to (conocimiento válido), pero no cubre por sí sola su adecuación a los contextos sociales o al mercado (¿qué diríamos de alguien que acudiera ante un grupo de turistas extraviados ofreciéndoles en venta la solución a una ecuación, impecablemente lograda?). Hace falta, además, una descripción organizativo-gerencial, referida a las condiciones de productividad, entendiendo ésta como efectivi­dad de los procesos frente a las necesidades y oportunidades del mercado. Si profundizamos un poco, nos daremos cuenta de que la productividad o efectividad de procesos por relación con el mercado incluye también el asunto de los medios y tecnologías de producción. O sea, incluye el aspecto metodológi­co o la "calidad interna" Por eso la descripción organizativo-gerencial de la producción de conocimientos (asociada a la CG) no puede ser vista como complementaria a la descripción lógi­co-estructural, sino como incluyente. Hablaremos entonces de calidad global para referirnos a la calidad tanto interna o metodológica como externa o sociocontextual. [1]

            La CG, entonces, en un sentido general, se caracteriza por ver los procesos de producción de conocimientos como una acción supraindividual que, trascendiendo los límites de vida o dedicación de cada investigador, se correlaciona con épocas históricas, con períodos culturales y con redes de necesidades e intereses: más que un Newton o un Einstein, para la CG importa, por ejemplo, el proble­ma de la gravitación y de sus aplicaciones. Vista como acción global, la producción de conocimien­tos es considerada como un hecho organizacional, como una actividad que sólo es rendido­ra en la medida en que los trabajos parciales e individuales se aglutinen alrededor de siste­mas de objetivos, planes, tecnologías, estructuras de procesos, controles, vías de alimentación-suminis­tro, etc., todo enmarcado en significativos análisis de las demandas sociales.

            Yendo, en un sentido específico, al caso de las universidades, la CG se distingue por ver las investigaciones universitarias como auténticos procesos de producción de conocimientos en el senti­do general antes expuesto y no como mero ejercicio curricular que sólo permite, en el mejor de los casos, crear destrezas metodológicas y "formar investigadores". Según la CG, aún las más modestas tesis de grado, los más sencillos trabajos de ascenso, las más ordinarias ponencias a eventos académi­cos y hasta las más cotidianas asignaciones estudiantiles son consideradas como elementos de un sistema organizacional conducido a la investigación, a la generación de productos de conocimiento destinados a algún ámbito de consumo. La CG parte de la necesidad de que las universidades creen, desarrollen  y conduzcan estos sistemas organizacionales, contando con esa gran potencialidad de recursos humanos que son los estudiantes y los docentes, en cuanto posibles investigadores. Estos sistemas organizacionales deben ser capaces de analizar el mercado, de diseñar redes de problemas investigativos, de distiribuir a estudiantes y docentes alrededor de las funciones y tareas planteadas según esas redes problemáticas, de asignar recursos y asistencia técnica, de promover y difundir los productos logrados y, finalmente, de realimentar el sistema.

1.2. La Concepción Escolar (CE)

            Es ya un lugar común decir que la "Escuela" y la "Vida" suelen estar desvinculadas.Pero parece que es dentro de ese cuadro -conjugado con ciertas visiones de un humanismo desvirtuado- donde se explica la CE de la investigación universitaria. El supuesto central de esta concepción po­dría estar en que el mercado, la red empresarial, los movimientos de capital y cosas por el estilo están más allá de las barreras que preservan la estabilidad de la academia, la seriedad del aula y la dignidad del "claustro". De allí se derivan casi todos los demás supuestos. El primero de ellos es que hay que educar "para el individuo" y no para los intereses del mercado, olvidando las estrechísimas relaciones entre ambas cosas (y entre mercado y sociedad) y lo difícil que es, en la práctica, educar para una cosa y no para la otra. Otro supuesto es que el alumno debe limitarse nada más que a apren­der (en este caso, debe limitarse a "aprender-a-investigar", pero no propiamente a "investigar", ya que esto último sólo lo sabe, supuestamente, el profesor de Metodología o de Seminario, quien por cierto, de hecho, rara vez investiga). Por tanto, las investigaciones realizadas por los estudiantes y por los docentes de menor escalafón sólo son vistas como un hecho que es objeto de evaluación, como una acción escolar calificable, pero jamás como un producto que puede ser aprovechado dentro de algún plan global de investigación. De acuerdo a este supuesto de la CE, las "tesis" -incluso las de maestría y doctorado- sólo sirven para que un jurado las examine, pero no para ser incorporadas a planes globales ni para fundamentar tomas de decisión (ya han pasado a ser típicos los evaluadores que creen arriesgar su prestigio si no hallan una o dos deficiencias en los trabajos que arbitran). Así, pues, todo el interés de nuestras universidades en materia de investigaciones se limita a evaluar, aprobar o desaprobar, ya que la CE imperante no atiende seriamente a examinar las posibilidades de que una tesis, por ejem­plo, sea un elemento útil con respecto a una determinada área de consumo de conocimientos. Y todo esto, a su vez, ocurre porque no existen sistemas organizacionales de investigación como los que se mencionó arriba.

            Siendo así, la CE carece de otra preocupación que no sea la calidad interna, de corte estrictamen­te metodológico, y es incapaz de ver más allá de las estructuras del curriculum, el cual, por su parte, en materia de investigaciones tampoco ve hacia los mercados de conocimiento, más allá de los esquemas formales vacíos o de las discusiones epistemológicas, a menudo plagadas de retórica y especulación. Por supuesto, el problema no es, propiamente, de los individuos sino de las estructu­ras institucionales. La CE no comienza por los docentes de Metodología o Seminario y ni siquiera por quienes diseñan el curriculum. Comienza por la cúpula de las organizaciones universitarias, desde donde se mira con muy poca atención el concepto de productividad de los procesos de investigación.

            Mientras no se adopte una CG, nuestras universidades continuarán desperdiciando esa enor­me oportunidad de responder positivamente a las demandas sociales de conocimiento. Si entendemos la investigación como uno de los más importantes procesos productivos (cosa que sí parecen haber entendido las grandes industrias transnacionales y los gobiernos de los países industrializados), advertire­mos que ninguna institución dispone de tantas oportunidades como las uiniversidades (en recurso humano, sobre todo). Pero antes es necesario proveer modelos de gerencia de investigaciones para las universidades, modelos capaces de convertir la CG en logros prácticos y susceptibles de ser aplica­dos a los cambios organizacionales requeridos.

            A su vez, todo modelo de gerencia debe comenzar necesariamente por una conceptuacción amplia y flexible del objeto de producción. Y, dentro de este trabajo de conceptuación, cabe preguntarse qué variaciones del proceso de investigación obligan a variaciones de organización; es decir: dado que la investigación puede asumir diferentes modalidades de ejecución y dado que se trata de integrar u organizar a muchos individuos en torno a esas modalidades, ¿cuáles de éstas resultan significativas para estructurar grupos o esquemas de procesos?

            En lo que sigue de este papel se intentará, primero, definir el esquema teórico de partida y, segundo, mediante derivación de éste, formular un pequeño sistema de conceptos que, como respuesta a la pregunta formulada, pudiera orientar parcialmente la construcción de los modelos mencionados. Dicho sistema consiste en un conjunto de variaciones del proceso investigati­vo, directamente asocia-bles a esferas organizativo-gerenciales.

 

2. UN MODELO DE VARIABILIDAD DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACION

            Entendemos por "modelo de variabilidad", en general, un constructo teórico que explica la generación de cuantas distintas formas de ocurrencia empírica pueda manifestar una cierta clase de procesos. La estructura genética, por ejemplo, podría considerarse un modelo de variabilidad para los procesos de formación de las distintas unidades de rasgos biológicos, así como la teoría de Heymans-Le Senne (que combina los tres factores básicos de Emotividad, Actividad y Resonancia) con respecto a los diferentes tipos de personalidad, igual que la estructura de los colores primarios con respecto a la formación de todos los demás colores etc. De este tipo de modelos es posible obtener, entre otras cosas,  un sistema de patrones observacionales y tipologías que prevén las regularidades en el comportamiento de un hecho. Para el caso de los procesos de investigación, se trata igualmente de un sistema de componentes y subcomponentes cuyas diferentes combinaciones definen distintos tipos de procesos investigativos. En Padrón, 1992, se elabora un modelo de variabilidad de los procesos de investigación, con especial referencia al área de la Educación (para una síntesis, ver también Padrón, 1994), el mismo que ahora tomamos como punto de partida para derivar respuestas a la pregunta de la sección anterior. Sin entrar en detalles y limitándonos a lo esencial, el modelo en cuestión puede ser reseñado en dos instancias, correspondientes a las estructuras "sincrónica" y "diacrónica" de esta clase de procesos. Pero antes veamos algo que tiene mucho que ver con estos dos tipos de estructuras, los "estilos epistémicos", los cuales funcionan como condiciones de entrada para todo el modelo.

2.1. Los Estilos Epistémicos

            Son configuraciones cognitivas constantes, que definen esquemas operativos típicos de adquisición de conocimientos en el individuo y en las organizaciones. Tradicionalmente, sobre todo en la esfera de la vida cotidiana, se ha hablado de los distintos tipos de pensamiento o de razonamiento que caracterizan a unas personas con respecto a otras. Expresiones como "X tiene una mentalidad analítica, mientras que W es más perceptivo" o "Z es un pensador, a diferencia de K, que es un hombre práctico", etc., nos revelan hasta qué punto la gente ha tomado en cuenta las diferencias de configuración mental entre las personas. En el ámbito de los estudios formales se ha hablado unas veces de cerebro izquierdo vs cerebro derecho o de pensamiento "abstracto" vs "concreto" vs "intuitivo", etc. En todo caso, se trata de un cierto patrón operativo que cada ser humano privilegia y va reforzando, a medida que evoluciona en su formación de mapas mentales o representaciones del mundo circundante. Todo esto parece constatable en el plano de la psicología ordinaria o del conocimiento común, pero no sólo del individuo, sino también de las organizaciones. En efecto, si las organizaciones son grupos de individuos y si ellas son conglomerados que aprenden -siendo el aprendizaje un "proceso de  construcción, prueba y reconstrucción de una cierta forma de pensamiento" (Picón, 1994:1)- se deduce que también las organizaciones se diferencian entre sí de acuerdo a estos patrones o configuraciones cognitivas. Entonces, una primera versión de la hipótesis del modelo aquí reseñado consiste en que existen configuraciones cognitivas que distinguen entre sí a los individuos y que ellas son las mismas que distinguen entre sí a las organizaciones.

            Por otra parte, en el plano de la filosofía de la ciencia, se constatan debates profundos desde contraposiciones tales como "racionalismo", "empirismo", "idealismo", etc., hasta el punto de que, históricamente, tales posiciones se han sucedido unas a otras, cíclicamente, en el control de los esquemas convencionales de producción de conocimientos. Solemos hablar, entonces, de "paradigmas", "enfoques filosóficos", etc. Pero nada impide conjeturar que esas contraposiciones en el campo de la ciencia son producto de la existencia de las mismas configuraciones cognitivas individuales en el campo de la psicología ordinaria. Posiblemente, el predominio que de tanto en tanto ha ejercido cada una de esas posiciones en los esquemas de producción científica se deba al mismo tipo de configuración cognitiva del grupo de científicos que ejercía los liderazgos del momento. Un dato a favor de esto es que resulta perfectamente posible diseñar una tipología de formas de pensamiento ordinario que corresponda unívocamente a una tipología de los enfoques filosóficos. Entonces, la versión completa de la  hipótesis del modelo aquí reseñado es que los patrones de configuración cognitiva que diferencian a los individuos entre sí, y también a las organizaciones entre sí, en el plano de la psicología ordinaria, son los mismos que diferencian entre sí a los distintos esquemas epistemológicos en el plano de la ciencia. Para esos patrones se propone, pues, el concepto teórico de "Estilos Epistémicos", concepto uniforme tanto para la adquisición de conocimientos en el individuo y para el comportamiento organizacional como para la producción científica.

            Bajo la consideración de ciertos criterios que aquí se pasan por alto, los estilos epistémicos quedan provisionalmente desglosados en tres tipos elementales:

E1: INDUCTIVO-CONCRETO (empirismo, estructuras observacionales, esquemas aritméticos)

E2: DEDUCTIVO-ABSTRACTO (racionalismo, estructuras teóricas, esquemas lógico-formales)

E3: INTROSPECTIVO-INTUITIVO (fenomenología, estructuras interactivas y sociohistóricas, es-que­mas simbólico-culturales).

            La importancia de este concepto de estilos epistémicos radica en que las variaciones del proceso investigativo comienzan desde allí, de acuerdo al Ei que prevalezca a la entrada del modelo. Veamos ahora, en la estructura sincrónica, cuáles son los elementos sobre los cuales ejerce sus transformaciones el estilo epistémico.

 2.2. Estructura sincrónica de los procesos de investigación

            Este punto de vista atiende a la variabilidad de las investigaciones prescindiendo de su evolución temporal. Se dan pues, sincrónicamente, dos componentes mayores de variabilidad: el de los aspectos "extraestructurales" o sociocontextuales y el de los aspectos "lógico-estructurales" o internos. En el primero de éstos aparecen, en primer lugar, dos vertientes o canales de entrada para los estilos epistémicos: lo "organizacional, O" (conjuntos de rasgos adscritos al contexto inmediato del investigador) y lo "personal, P" (conjuntos de rasgos atribuibles al investigador como individuo). Luego, los rasgos organizacionales O y los rasgos personales P, según el estilo epistémico que conjuguen recíprocamente, interactúan hasta llegar a definir ciertos valores particulares en cuatro campos de variabilidad: el campo experiencial  E, donde se definen ciertos espacios problemáticos de investigación (o áreas temáticas); el campo filosófico F, donde se determinan ciertos sistemas de valoración y de concepciones sobre la ciencia; el campo teórico-informacional T, donde se privilegian ciertos cuerpos de conocimiento e información; y el campo metodológico-operativo M, en el cual se estructuran determinadas rutinas procesales e instrumentales (ver Diagrama Nº 1). Nótese que cada uno de estos campos, una vez que llega a estructurarse, se mantiene relativamente constante, a veces durante lapsos generacionales, hasta que cambien sustancialmente los estilos epistémicos iniciales, en cualquiera de los dos canales de entrada (O y/o P). Mientras permanezca constante una misma configuración de esos cuatro campos, las investigaciones particulares que se generen en el componente lógico-estructural exhibirán de algún modo dicha configuración.

 

 

            En el segundo componente mayor, el lógico-estructural, aparecen tres campos esenciales de variación: lo "metodológico, mi", lo "Empírico, Ei" y lo "Teórico, Ti". Cada uno de ellos representa aspectos imprescindibles y comunes a cualquier investigación particular. Lo metodológico se refiere a las estructuras operativas de un trabajo. Lo empírico se refiere a sus aspectos observacionales. Y lo teórico se refiere tanto a los sistemas explicativos de soporte o entrada como a los sistemas explicativos de construcción o salida (resultados). Cada uno de ellos recibe su caracterización de los núcleos ubicados en el componente extraestructural y se relacionan estrechamente entre sí al modo de una estructura lógico-matemática en la cual "m" es una función que proyecta valores de "E" en valores de "T", ya que toda producción de conocimientos consiste en construir representaciones cualesquiera (Ti) de un cierto sector de la realidad (Ei), por mediación de una cierta secuencia operativa (mi):

m(E) = T

 

2.3. Estructura Diacrónica de los procesos de investigación

            De acuerdo a ciertos criterios, los procesos de investigación pueden entenderse en dos sentidos diferentes ("aspectos de variabilidad"): en el sentido de "obra" atribuida a un autor en una ocasión (aspecto individual) y en el sentido de proceso cultural atribuido a grupos sociales a lo largo de plazos históricos (aspecto transindividual). El aspecto individual -asociado a la estructura sincrónica vista antes- es considerado más por razones de análisis que por razones fácticas, ya que, de hecho, ninguna obra investigativa individual tiene sentido sino por referencia a amplias redes problemáticas que se van entretejiendo con el transcurso del tiempo y donde se van ubicando los distintos grupos de investigadores con sus respectivos aportes. Igual que la lengua o el arte, también la producción de conocimientos es, ante todo, un patrimonio social, de carácter supraindividual. Todo esto puede ser desglosado en las proposiciones teóricas que se exponen a continuación.

2.3.1. Los "Programas de Investigación": si pudiéramos analizar todo el conjunto de investigaciones producidas en la historia de la humanidad, notaríamos que ellas forman constelaciones y que el conocimiento producido avanza o retrocede en torno a redes de problemas-soluciones. El concepto de "Programas de Investigación" -tomado de Lakatos, 1983- es usado en este modelo teórico para hacer referencia a este carácter interrelacional, diacrónico y transindividual que tienen los procesos investigativos. Un programa de investigación se puede definir como un conjunto borroso de trabajos investigativos individuales, ordenado por una relación de secuencia temporal y, además, por relaciones de inclusividad y complementaridad. Dos o más de estos conjuntos pueden, a su vez, constituir programas de investigación de niveles cada vez más altos, siempre en dependencia de los criterios que se elijan para analizar los grupos de problemas, temas, operaciones y productos de trabajo. Desde el punto de vista de su estructura diacrónica, entonces, la investigación es considerada en términos de Programas o redes problemáticas y no como hechos individuales aislados entre sí.

2.3.2. Las relaciones Conocimiento-Acción: toda acción racional se evalúa en atención a su grado de éxito y, a su vez, el éxito de toda acción depende de los conocimientos en los cuales se apoya. A mayor confiabilidad del conocimiento de soporte, mayor probabilidad de rendimiento de la acción. Pero, por otra parte, el grado de confiabilidad de cualquier conocimiento depende a su vez de la calidad de los procesos que lo producen. La calidad de las investigaciones influye sobre la confiablidad de los conocimientos producidos y ésta, sobre el éxito de la acción racional. En síntesis, la función elemental de todo proceso investigativo consiste en asegurar el éxito de las acciones. Pero, en otro sentido, las acciones racionales no aparecen aisladas. En toda sociedad, las acciones también se presentan -igual que las investigaciones- en forma de constelaciones o redes. Técnicamente, existe la expresión “redes pragmáticas” para hacer referencia a este esquema de relaciones entrelazadas en que aparecen las acciones en los grupos sociales (hay también el término “contexto” o “sociocontexto” para aludir al marco o sistema de condiciones en el que se desarrolla típicamente una determinada acción, tales como los contextos ‘comercial’, ‘educativo’, ‘militar’, etc.). En conclusión, hay una correspondencia entre “redes pragmáticas” o “constelaciones de acción” (Parsons/Shils, 1961), por una parte, y redes problemáticas de conocimiento o “programas de investigación”, por otra. Esto significa que la relación conocimiento-acción no ocurre según casos aislados y bien delimitados, sino en términos de sistemas interconectados, con límites más bien difusos. En efecto, si las acciones son redes y si los conocimientos sustentan las acciones, entonces también éstos aparecen en forma de redes.

2.3.3. Las fases de desarrollo de la investigación: los procesos de producción de conocimientos socializados y sistemáticos siguen una secuencia de desarrollo progresivo, en la cual se destacan las siguientes fases ordenadas:

a) Fase Descriptiva: se comienza organizando la realidad objeto de interés. Se establecen diferencias entre unos y otros elementos, asignándoles nombres y rasgos a cada uno; se establecen identidades entre elementos, asignándoles características comunes; en fin, se elaboran descripciones adecuadas que ‘retraten’ la realidad bajo categorías sistemáticas de observación o constatación.

b) Fase Explicativa o Constructiva: a partir de los cuerpos descriptivos u observacionales elaborados en la fase anterior, se pasa a la construcción de explicaciones (o interpretaciones) de esa realidad. Después de plantear incógnitas de alcance teórico en torno a los hechos descritos, se establecen relaciones de interdependencia entre unos hechos y otros; se formulan esquemas abstractos aplicables a cualquiera de los casos particulares pasados, presentes y futuros que pertenezcan a esas mismas clases de relaciones; en fin, se elaboran representaciones que despejen las incógnitas y que sean capaces de señalar por qué las cosas ocurren de la manera en que están planteadas.

c) Fase Contrastiva o de Validación: una vez construidas las explicaciones o interpretaciones de la realidad objeto de interés, se pasa luego a contrastarlas, evaluarlas o validarlas. Es decir, se examina hasta qué punto dichas explicaciones se corresponden con la realidad de las cosas particulares; hasta qué punto permiten realmente interpretar el mundo en referencia; hasta qué punto son inteligibles, económicas y abarcantes. Esto se logra no sólo evaluando la adecuación interna de la teoría (consistencia, completitud, etc.) sino, sobre todo, comparando el modelo teórico con cualquier hecho particular, observable, que pertenezca al dominio de la explicación.

d) Fase Aplicativa o Tecnológica: una vez evaluada una teoría y una vez que se considere confiable (verosímil, plausible, etc.), se pasa luego a explotarla o aprovecharla para transformar la realidad y formular modelos de acción y uso. Los prototipos industriales, los ensayos piloto y cosas por el estilo son productos típicos de esta fase.

            Esta secuencia suele ser recurrente e iterativa, en el sentido de que, una vez concluido el proceso, se puede volver a plantear todo desde el comienzo, con nuevos datos; además, en cualquiera de las fases se pueden producir retrocesos, una y otra vez (ver Diagrama Nº 2).

 

 

           

 

 

            DIAGRAMA Nº 2: ESTRUCTURA DIACRONICA DE LA INVESTIGACION

 

 

3. ESTRUCTURAS INVESTIGATIVAS RELEVANTES PARA LA ORGANIZACION Y LA GERENCIA

            Recordemos por un momento la pregunta que motiva este estudio particular: ¿qué variaciones del proceso de investigación obligan a variaciones de organización? Es decir: dado que la investigación puede asumir diferentes modalidades de ejecución y dado que se trata de integrar u organizar a muchos individuos en torno a esas modalidades, ¿cuáles de éstas resultan significativas para estructurar grupos o esquemas de procesos? En lo que sigue se intentará, por vía de razonamientos, una respuesta provisional a esta pregunta.

            Una teoría organizacional ayudaría seguramente a elaborar una respuesta más completa. Pero, prescindiendo por ahora de una base teórica de ese tipo, se puede intentar cubrir sólo una parte esencial de la solución al problema, aquélla que se refiere a la naturaleza del proceso investigativo y a sus posibles modalidades de ejecución. En efecto, es posible que un modelo teórico de la estructura del proceso investigativo haya sido, hasta ahora, la pieza faltante en los intentos por organizar y gerenciar la investigación universitaria (la comúnmente manejada clasificación entre investigación aplicada, experimental, básica libre y básica orientada no parece profundizar demasiado ni parece suficiente para los efectos en cuestión).

            Disponemos, según vimos en la sección 2, de un modelo de variabilidad de los procesos de investigación, modelo que contiene los núcleos de posibles variaciones o modalidades de  ejecución. Sólo falta determinar cuáles de esos núcleos de variación resultan significativos para la organización y gerencia. En este sentido, el esquema de razonamiento aquí adoptado puede condensarse en las  siguientes suposiciones encadenadas:

i) Los procesos de investigación varían según:

ülos estilos epistémicos (E1, E2, E3; ver sección 2.1)

ülos elementos sincrónicos (componentes sociocontextuales y lógico-estructurales; ver sección 2.2)

ülas redes de acción-conocimiento (programas de investigación y redes pragmáticas; ver secciones 2.3.1 y 2.3.2)

ülas fases de desarrollo secuencial (descriptiva, explicativa, contrastiva, aplicativa; ver sección 2.3.3)

ii) De entre los posibles núcleos de variación o modalidades de ejecución, para la organización y gerencia resultan especialmente significativos aquéllos que permiten:

üdistinguir especializaciones de proceso (tanto a nivel de medios de ejecución como a nivel de subproductos)

üconformar grupos humanos de  trabajo, diferenciados e integrados

üplanificar y controlar las ejecuciones individuales en función de resultados supraindividuales

iii) Conclusión (a): la variación de estilos epistémicos se ajusta a las condiciones indicadas en la suposición ii), ya que permite distinguir procesos especializados a nivel de medios de ejecución y permite conformar grupos de trabajo según esos tipos de variación.

iv) Conclusión (b): la variación de redes de acción-conocimiento se ajusta a las condiciones indicadas en ii), ya que permite conformar grupos de trabajo y planificar/controlar las ejecuciones individuales en función de redes pragmáticas (necesidades de acción) y de programas de investigación. Este núcleo de variación remite, entre otros, a los conceptos de “mercado” de investigaciones y “áreas de demanda/consumo” de conocimientos, conceptos estrechamente ligados a esquemas de organización y gerencia.

v) Conclusión (c): la variación de fases de desarrollo secuencial se ajusta a las condiciones señaladas en ii), ya que permite distinguir subprocesos especializados, conformar grupos de trabajo y coordinar las ejecuciones individuales. Este núcleo remite, sobretodo, a las nociones de plazos de gestión y planes de desarrollo y, en especial, a la concepción del proceso investigativo como un asunto supraindividual, que requiere ser organizado y gerenciado.

            Veamos ahora en detalle cómo las conclusiones a), b) y c) pueden desarrollarse y articularse en dos esquemas compactos que resulten de interés para los organizadores y gerentes de investigación.

3.1. Un esquema organizacional básico

            En esta subsección se intenta reajustar ciertos datos empíricos (ver sección 1) con los elementos teóricos ya vistos, en función de un esquema muy elemental que sirva para interpretar los procesos de investigación universitaria bajo una óptica organizacional y gerencial. Dicho esquema se fundamenta en los siguientes principios orientadores:

·         La investigación universitaria no está en función de sí misma, sino que responde a necesidades de acción, es decir, a áreas de demanda y consumo de conocimientos (ubicadas tanto en la misma universidad como en los grandes contextos). La principal tarea de una gerencia de investigaciones consiste en identificar esas áreas y en detectar sus necesidades de conocimiento.

·         A su vez, las necesidades de acción no se presentan aisladas sino en sistemas interconectados, lo que sugiere que tampoco las investigaciones asociadas se producen aisladamente sino también en redes, es decir, en términos de Programas de Investigación. La siguiente tarea de una gerencia de investigaciones consiste, por tanto, en diseñar algunos de tales programas (los que se adecúan a la filosofía, políticas y cultura universitarias).

·         Las comunidades universitarias se caracterizan, entre otras cosas, por exigir a sus miembros la producción de investigaciones, como función académica (tesis, monografías, trabajos de ascenso, publicaciones, ponencias...). Esta función académica se interpreta aquí en forma extendida a los mercados de conocimiento, lo que significa que los miembros de esas comunidades se conciben como  potenciales productores de  conocimiento -y, por tanto, como recurso humano de investigación- y no sólo como aprendices o exhibidores de conducta evaluable. La subsiguiente tarea de una gerencia de investigaciones consiste, entonces, en ofrecer a estudiantes y docentes los programas de investigación previamente diseñados, en organizarlos alrededor de esos programas, en brindarles asistencia técnico-metodológica y en controlar las ejecuciones individuales.

·         Todo proceso de investigación requiere de recursos materiales (equipos, bancos de datos, comunicaciones, movilizaciones...). Cuando los investigadores trabajan aisladamente en proyectos dispersos y no coordinados, se multiplican los esfuerzos e inversiones en materia de tales recursos. La disposición de medios y tecnologías de investigación se interpreta aquí como un asunto organizacional o supraindividual. Entonces, otra tarea concerniente a una gerencia de investigaciones es la de adquirir y administrar esos recursos en atención a los programas diseñados y a las necesidades de los grupos de investigación adscritos a esos programas.

·         Si la investigación universitaria responde a áreas de demanda y consumo de conocimientos, entonces los productos elaborados están también dirigidos hacia esas mismas áreas y no a los estantes de biblioteca ni al seno de un jurado evaluador ni al círculo íntimo de lectores. Las investigaciones no se conciben como simple objeto de lectura o evaluación, sino como objetos de uso y aplicación. De allí se infiere que otra tarea elemental de una gerencia de investigaciones consiste en implementar mecanismos de promoción, difusión y colocación de productos investigativos en los mercados adecuados.

            Sobre la base de estos cinco principios, es posible pensar en un esquema organizacional muy elemental que considere cuatro componentes y un cierto sistema de relaciones entre ellos, tal como se visualiza en el Diagrama Nº 3.

 

 

 

 

            Lo más resaltante de este esquema es que la gerencia de investigaciones universitarias queda concebida como un mecanismo relacional que vincula o adecúa entre sí, por un lado, el gran potencial investigativo de la comunidad académica -hasta ahora disperso e individualizado- y, por otro, los contextos sociales donde se generan necesidades de conocimiento. Es de suponer que los estudiantes y docentes, aglutinados alrededor de diversos programas de investigación, obtienen asesoría y soporte técnico-metodológico de la gerencia, mientras que las instituciones, empresas y entidades ubicadas en diversos contextos sociales obtienen productos investigativos confiables para sus tomas de decisión. La gerencia, por su parte, podría obtener del mercado fondos e intercambios beneficiosos para un desarrollo propio autofinanciado.

3.2. Tipos de investigación asociados a la Organización-Gerencia

            En el esquema anterior, en sí mismo, no aparece resuelto el asunto de los criterios a partir de los cuales se hace posible configurar grupos de trabajo y subespecializaciones de proceso. Esto se deduce, sin embargo, del conjunto de suposiciones i-v expuestas al comienzo de esta sección. La idea es que una cierta clasificación de las investigaciones, que sea relevante y significativa según las condiciones indicadas en la suposición ii, puede proveer esos criterios. Razonando, entonces, acerca de las posibles estructuras investigativas que aparecen en el modelo de variabilidad de la sección 2, encontramos que las fases de desarrollo secuencial (estructura diacrónica del proceso investigativo), conjugadas con los estilos epistémicos y con la noción de programas de investigación, constituyen un segundo esquema, más específico que el anterior, que completa la respuesta a la pregunta básica de este estudio. En el Diagrama Nº 4 se puede visualizar este segundo esquema, que explicamos a continuación.

NIVEL DE DECISION a: EL PROGRAMA DE INVESTIGACION

 

 

 

PROGRAMAi                                PROGRAMAj  ...                       PROGRAMAk

 

 

NIVEL DE DECISION b: LA FASE DE DESARROLLO

NIVEL DE

DECISION g:

EL ESTILO

EPISTEMICO

 

 

	DESCRIPTIVA	EXPLICATIVA	CONTRASTIVA	APLICATIVA
	Ordena  los hechos observables	Elabora teorías o explicac.de hechos	Valida teorías ya construidas	Deriva modelos de uso o de acción
E1:Inductivo-concreto	Cuantificaciones, mediciones	Estadística  inferencial	(Cuasi)experimen-taciones	Aplica teorías de base inductiva
E2:Deductivo-abstracto	Formas lógico-ma-temáticas	Sistemas, Modelos	Pruebas lógicas, (cuasi)experiment.	Aplica teorías de base deductiva
E3:Intuitivo- Introspectivo	Categorías verbales.	Constructos simbólico-culturales	Diseños experienciales, consensos	Aplica teorías de base interpretativa

                                    

DIAGRAMA Nº 4: TIPOS DE INVESTIGACION ASOCIADOS A GRUPOS DE TRABAJO

 

            En un primer nivel de decisión de trabajo, el investigador elige uno entre los varios programas de investigación previamente diseñados o disponibles. La elección de un programa cualquiera permite, ya a este nivel, establecer diferentes grupos de trabajo y, por tanto, diferentes planes de ejecución y seguimiento.

            En otro nivel de decisión, el investigador elige, previo examen de las situaciones, en qué fase del desarrollo del programa prefiere ubicarse (descripciones, teorizaciones, validaciones, aplicaciones). Una gerencia de investigaciones debería, por su parte, tener una imagen del grado de saturación de cada fase en relación con diferentes plazos de gestión, de modo que pudiera orientar las preferencias o decisiones de los investigadores.

            En un nivel adicional de decisión (que, para efectos individuales, podría ser el nivel inicial), el investigador se ubica en una determinada posición o perspectiva epistemológica, vinculada a su propio estilo epistémico. La combinación de fases de desarrollo y estilos epistémicos produce una serie de variantes operativas (ejemplificadas tentativamente en las casillas de la tabla y que sólo tienen el carácter de tendencia) que, en última instancia, se asocian a los criterios más específicos de formación de grupos y de gestión de ejecuciones.

            Las clasificaciones expuestas en este último esquema podrían hacer pensar que se está postulando una visión demasiado rígida y divisionista de un proceso que más bien se manifiesta complejo e irreductible. No obstante, el interés de estos esquemas no es imponer determinadas tipologías sino más bien mostrar las relaciones de fondo que podrían generar campos o esferas de atención organizacional-gerencial: lo que aquí se postula es el sistema de relaciones y conceptos de fondo, en el cual podrían ser vaciadas otras tipologías distintas a éstas. Pasando a otro punto de vista, el hecho de que los procesos investigativos sean complejos y difíciles de analizar no impide ningún intento de sistematización. Al contrario, parece preferible insistir en tales intentos, una y otra vez, siempre debidamente criticados y evaluados, antes que resignarse a la confusión y la anarquía.

 

4. PERSPECTIVAS DE ESTUDIO

            En la sección 3 se trató de elaborar una respuesta provisional a la pregunta acerca de qué modalidades estructurales del proceso investigativo se asocian a esferas de atención organizacional y gerencial. De un modelo teórico de variabilidad de los procesos investigativos se dedujeron dos esquemas, el primero de los cuales es más general e incluye al segundo. De los resultados aquí reseñados se derivan, cuando menos, dos perspectivas de trabajo: primero, contrastar y ampliar dichos resultados partiendo de una teoría organizacional o de otras teorías que aquí han sido soslayadas; segundo, elaborar algún estudio aplicativo que contemple un ensayo piloto orientado según  los esquemas propuestos arriba. Tal vez, además, podrían plantearse algunos estudios empíricos que ayudaran a completar los aspectos señalados superficialmente en la sección 1 o que aportaran evidencias a favor o en contra de estos resultados.

            Pasando ahora al programa global en que se inscribe este estudio, el de construir modelos de gerencia para la investigación universitaria, están abiertas muchas  perspectivas. A modo de ejemplo, citamos las siguientes:

·         Estudios referidos a los factores organizacionales que condicionan la efectividad de los procesos de investigación.

·         Estudios orientados a examinar las relaciones entre tipos de cultura y filosofía organizacionales, por una parte, y preferencias temáticas, teóricas y metodológicas, por otra.

·         Construcción de modelos de productividad de los procesos de investigación.

·         Elaboración de criterios para identificación de áreas de demanda de investigaciones y para detección de necesidades de conocimiento.

·         Elaboración de criterios y de esquemas operativos para el diseño de programas de investigación.

·         Estudios acerca de las condiciones de éxito y prestigio de las instituciones y/o de los grupos de investigación.

·         Determinación de criterios de costo y rentabilidad de investigaciones.

·         Estudios referidos a diversos problemas en materia de recursos humanos para la investigación.

            La idea general que subyace a todas estas perspectivas consiste, ante todo, en considerar los procesos investigativos como especial asunto de organización y de gerencia, dada la enorme importancia que hasta ahora se les ha atribuido y dado el carácter supraindividual que evidencian. A partir de allí, se trataría luego de examinar en ellos todos aquellos aspectos que conciernen a los tratamientos gerenciales en general (presupuestos, estándares de calidad, recursos humanos, esquemas funcionales, etc.). Hasta ahora, al menos según puede juzgarse por los hechos y la práctica, este programa global parece casi desierto y descuidado. Abundan los estudios metodológicos y las promociones de la investigación, pero todavía suena extraña (cuando no blasfema) cualquier expresión como “mercadeo”, “publicidad”, etc., aplicada a la investigación universitaria. Por lo demás, podría ser precisamente la investigación el campo más explotable para los insistentes planteamientos acerca de la vinculación entre universidades y “sector productivo”. Pero, antes, parece imprescindible sustentar la investigación sobre sólidas bases organizacionales y gerenciales. Hacia eso apunta el programa de trabajo aquí sugerido.

 

REFERENCIAS

 

Lakatos, Y. (1983): La Metodología de los Programas de Investigación Científica. Madrid: Alianza.

 

Padrón, J. (1992): Aspectos Diferenciales de la Investigación Educativa. Modelo y Patrones de Variabilidad desde la Perspectiva Interteórica de la Acción, la Semiótica y el Texto. Caracas: USR.

 

_________ (1994): Elementos para el Análisis de la Investigación Educativa. Ponencia en las VII Jornadas de Investigación Educativa. Caracas: UPEL.

 

Parsons, T. / Shils, E. (1961): Hacia una Teoría General de la Acción. México: Fondo de Cultura Económica.

 

Picón, G. (1994): El Proceso de Convertirse en Universidad. Caracas: FEDUPEL.

 

 

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