"PARADIGMAS" DE
INVESTIGACIÓN
EN CIENCIAS
SOCIALES
Un enfoque curricular
JOSE PADRON GUILLÉN
Papel de Trabajo, Postgrado, USR
Caracas, mayo de 1992
ESPACIO PARA UN PROGRAMA DE FORMACION DE
INVESTIGADORES
Dentro del ya célebre tema de los "paradigmas", este trabajo
no se sitúa en el plano de las polémicas ni de los proselitismos. Más bien,
se parte de considerar que la investigación en ciencias sociales plantea un
gran reto de orden curricular: mientras las circunstancias exigen eficientes
procesos de formación de investigadores, las definiciones por hacer, los
conceptos por clarificar y los desacuerdos por superar son tantos que bien puede
formularse la necesidad de un espacio de reflexión orientado a determinar un
PROGRAMA UNIFICADO DE FORMACION DE INVESTIGADORES en ciencias sociales. Así,
un PROGRAMA de este tipo debería encargarse, primordialmente, de resolver
en una esfera operativa los
problemas o desacuerdos que hasta ahora se han planteado sólo en esferas
filosóficas, epistemológicas y teóricas en general, habiéndose agotado
su discusión en estas esferas o habiéndose prolongado por demasiado tiempo
la espera de abordajes interesantes e innovadores surgidos de prácticas
investigativas exitosas que apoyen alguna de aquellas posturas teóricas. El
hecho es que la formación de investigadores, ante el actual ritmo sociohistórico,
no puede seguir estancada ni fragmentada ante el agotamiento de las polémicas
epistemológicas ni puede seguir esperando por pautas emanadas de alguna
posible "revolución científica" en el terreno de las ciencias
sociales. Ante los desacuerdos, complejidades y carencias, el curriculum
debería optar por soluciones prácticas que, como sustrato teórico, sean
capaces de reconstruir plataformas ubicadas en los mínimos niveles de entendimiento,
simplicidad y clarificación.
Obsérvese,
de paso, que estos currículos, en cuanto modelos de procesos de formación de
investigadores, no son algo tan etéreo como podría pensarse: se pueden ver
muy concretamente en la perplejidad de nuestros estudiantes ante, por ejemplo,
dos profesores de "metodología de la investigación" que les enseñan
y exigen cosas opuestas e incompatibles entre sí o ante un jurado de
"tesis" cuyos miembros manifiestan juicios inconciliables o, incluso,
ante un mismo asesor que hoy considera un acierto lo que ayer consideró un
error, etc. y, en general, en el simple hecho de que la formación de investigadores
depende mucho más del punto de vista de cada docente (o de una particular
institución educativa, en el mejor de los casos) que de un programa
unificado en torno a las necesidades globales de investigación en ciencias
sociales. La idea de un programa de
formación de investigadores radica en la posibilidad de estudiar los
modos prácticos en que puedan manejarse las diferencias teórico-filosófico-metodológicas
a partir de una base mínima de entendimiento y en que puedan compensarse las
limitaciones propias del estado de madurez de las ciencias sociales, siempre
en función de las actuales necesidades de progreso de la acción social y de
consolidación de conocimientos fiables que soporten dicha acción.
Desde luego, un programa de formación de investigadores exige, ante
todo, un espacio de reflexión y exploración en que se determinen las bases mínimas
de consenso y de acción docente eficaz. Dentro de este espacio, y para ir de
una vez al tema de este trabajo, una de las primeras preocupaciones es la del
"paradigma". En las esferas epistemológicas hay, evidentemente, todo
un cuadro de desacuerdos (reconocidos): ¿"Ciencia" o "Ciencias
Naturales vs Ciencias del Espíritu"? ¿Realismo o Idealismo? ¿Objetividad
o Simbolismo? ¿Lenguaje artificial o Lenguaje natural? ¿Explicación o
Interpretación? etc. Hay también todo un cuadro de confusiones (no siempre
reconocidas): ¿cantidad vs cualidad? ¿muestreo vs estudio de casos? ¿evidencia
vs vivencia? ¿objetividad vs intersubjetividad? ¿conocimiento vs acción comprometida?
etc. Pero, al lado de estos desacuerdos y confusiones, hay también la
posibilidad operativa de acuerdos mínimos
y de clarificaciones básicas, respectivamente. Es, precisamente, lo que se
aborda en este trabajo, unicamente en lo que se refiere a los
"paradigmas". Se intenta aportar algo a esa base mínima de acuerdos
y clarificaciones. Las ideas aquí expuestas pueden ser útiles en dos niveles
curriculares: primero, en un nivel institucional, para la reflexión acerca de
los diseños instruccionales en metodología de la investigación, filosofía de
las ciencias sociales, etc.; segundo, en un nivel individualizado, para que
los "tesistas" y cursantes de asignaturas de investigación tengan a
mano un conjunto de datos heurísticos que, una vez desarrollados, les permita
"hacerse fuertes" ante jurados y profesores (lo cual no equivale a
otra cosa que a un programa de formación de investigadores impulsado desde
"abajo"). En fin, éste no es un trabajo de trascendencia epistemológica,
sino de intención curricular. Está dirigido a docentes y estudiantes en el
área de metodología de investigación y se orienta hacia una base mínima
de entendimiento filosófico y de clarificación conceptual, como recurso operativo
ante el agotamiento de los debates y ante la colateral avalancha de confusiones
y mixtificaciones.
EL TERMINO "PARADIGMA"
A raíz del debate epistemológico, la palabra paradigma,
en cuanto expresión lingüística asociada al campo de la investigación, ha
conquistado ciertos espacios connotativos que la sitúan en un lugar
privilegiado y que le otorgan un cierto carácter de concepto unívoco, casi
obligante, hasta el punto de que mucha gente cree que al hablar de paradigma
se habla de investigación o de filosofía
de la investigación. En realidad no es así. Paradigma
es, en sí misma, una palabra tan banal e intrascendente como cualquier otra.
Su fama se debe a la circunstancia particular en que fue usada por el sociólogo
Thomas Kuhn, quien se interesó en los radicales cambios de aceptación pública
que ocurrían en el terreno de las ciencias naturales y quien intentó explicar
tales cambios desde una perspectiva histórica y sociocultural (Kuhn, 1975).
Thomas Kuhn utilizó la palabra paradigma
para referirse a cada una de estas conquistas de conocimiento científico que se
iban imponiendo con el tiempo y que, como si fueran "modas" u ondas
artísticas (casi como los ciclos de los cantantes), comenzaban por desplazar a
la tendencia vigente, seguían hasta imponerse como tendencia dominante y terminaban
siendo desplazadas por otro nuevo paradigma
naciente y así, sucesivamente, siempre dentro de un mismo esquema estructural
que él proponía como explicación a las revoluciones
científicas. Su influencia fue tan grande que la palabra paradigma
se popularizó y se convirtió en una verdadera referencia conceptual. Sin
embargo, ni el mismo Kuhn, para el momento de su famosa publicación, tenía
un concepto bien claro y definido de esa palabra (Kuhn, 1978). El resto lo
hizo toda aquella secuela de reseñadores, lectores y filósofos que dieron a
la obra de Kuhn una notable resonancia internacional. No obstante, la palabra
en cuestión ya había sido usada por Platón y Aristóteles en el sentido de
"modelo" y "ejemplo"
(Abbagnano, 1986:888), que no tenían nada que ver con las revoluciones científicas,
e, incluso, era de uso común en la lingüística de mediados del siglo XX para
aludir a ciertas estructuras "semiológicas" (Saussure, 1969) en un sentido muy diferente
al de Kuhn. Así, pues, en sí misma, esta expresión no tiene por qué estar
vinculada univocamente a un concepto
epistemológico importante ni tiene por qué ser de uso sacralizado u
obligatorio cuando se hace referencia a las variaciones en la ciencia o a
las opciones de investigación científica. En realidad, no pasa de ser un término
estrechamente conectado a la interpretación sociohistórica de Kuhn, término
que se llena de riesgos cuando se le intenta extender a las cuestiones filosóficas
subyacentes. De hecho, un célebre filósofo contemporáneo de Kuhn,
sensible a las importantes observaciones de éste, prefirió reinterpretarlas
bajo el concepto de "programas de
investigación" (Lakatos, 1983). Mientras con el término paradigma
las revoluciones científicas parecen concebirse como enfrentamientos súbitos
e inesperados entre particulares construcciones de conocimiento y entre
determinadas tendencias epistemológico-metodológicas, el término
"programa de investigación"
parece incluir la idea de "paternidad" o "generación" (más
que de "choque") entre dos hitos de conocimiento, casi como si
cada uno de ellos contuviera en sí mismo la semilla de un sucesor
"revolucionario" que lo habrá de desplazar en su momento oportuno;
en ese sentido, cada vez que un movimiento científico empieza a crecer y a
desplazar al anterior, está al mismo tiempo gestando en sí mismo a otro
movimiento que, tarde o temprano, terminará a su vez planteando una
subsiguiente revolución. Visto así, la diferencia estaría en que, mientras
la palabra "paradigma" concibe las revoluciones científicas como
estructura de SUCESOS, la palabra
"programa' las concibe como
estructura de PROCESOS (más
adelante se entenderá esta diferencia). En todo caso, lo importante de esta
acotación está en que "paradigma"
no es un concepto tan neutro o tan general que pueda ser usado ingenua e
inocentemente para hacer referencia, sin más, a cualquier opción de investigación,
a cualquier tendencia o a cualquier movimiento científico. Por tal razón, al
aludir a estas cosas, preferimos usar corrientemente las palabras enfoque
o modelo (científico o de investigación), dejando el término paradigma,
siempre con sus comillas, como especie de cita textual que haga alusión a la célebre
polémica en las ciencias sociales.
En conclusión, paradigma se usa comúnmente hoy en día para designar una postura,
una opción o un modo sistemático de investigar, opción que se expresa en típicas
vías técnico-instrumentales y que responde a un fondo filosófico o manera de
ver el mundo, el conocimiento humano y sus procesos de producción. Si se
entiende así, si se consideran los riesgos de inexactitud al generalizar esa
palabra más allá del concepto original y si, además, queremos un curriculum
libre de tomas polémicas de posición, entonces convendría más, probablemente,
hablar de enfoques o modelos
de investigación (teóricos, epistemológicos o metodológicos).
DOS PERSPECTIVAS POSIBLES EN EL ANALISIS DE LOS PARADIGMAS
Arriba
se dijo que las revoluciones científicas (y, en este caso, las confrontaciones
de enfoques investigativos) podían verse ya sea como sucesos,
ya sea como procesos. En el primer
punto de vista, de carácter histórico, descriptivo e inductivo, se parte de
examinar cómo, a través del tiempo, las propuestas científicas van sucediéndose
unas a otras por la vía del choque insurgente inesperado y desplazador: ... Þ
Tolomeo
Þ Copérnico Þ Galileo, Kepler, Newton Þ Einstein Þ ... Se termina definiendo una estructura subyacente de sucesos (como aquélla de CIENCIA
NORMAL1 Þ
CRISIS Þ
REVOLUCION Þ
CIENCIA NORMAL2 Þ
CRISIS Þ
REVOLUCION Þ
CIENCIA NORMAL3, y así sucesivamente) y caracterizando
cada una de las tendencias que han ido apareciendo en la cadena histórica
(positivismo, fenomenología, etc.). Este punto de vista se halla
suficientemente desarrollado en múltiples trabajos (véase p. ej. Dendaluce,
1989, en general) y no parece haber conducido, hasta el momento, a una solución
curricular unificada. En otras perspectivas de análisis, como la que sigue,
podría haber, tal vez, más ofertas de solución.
En el segundo punto de vista, de carácter explicativo, se comienza por
suponer que las confrontaciones de paradigmas, más allá de su apariencia de sucesos
históricos más o menos particulares y más o menos parecidos entre sí,
obedecen a un proceso universal en el
que intervienen siempre, en distintos esquemas de interrelación, unos mismos
factores generativos, de tal modo que
la cadena de confrontaciones en el eje histórico no tiene la forma de una
secuencia lineal sino, más en el fondo, la forma expansiva de una espiral donde
cada uno de los puntos de las curvas se correlaciona con otros puntos ubicados
en una misma de las coordenadas que describen toda la espiral. Queda entonces
por indagar cuáles son esos factores generativos del proceso, aquéllos que
conforman las coordenadas de la espiral. Si echamos mano de los tradicionales
análisis filosóficos, recordaremos que el viejo marxismo ortodoxo (ubicado,
por cierto, en este segundo punto de vista), solía explicar este tipo de contradicciones
(léase 'confrontaciones de paradigmas
') mediante dos factores muy generales: idealismo vs materialismo. Pero,
buscando una explicación menos general y siempre dentro del análisis gnoseológico
tradicional, podemos intentar una propuesta según la cual las confrontaciones
científicas y los enfoques investigativos tienen una base de generación en
combinaciones elaboradas a partir de tres ejes dicotómicos: (a) empirismo vs
racionalismo, (b) realismo vs idealismo y (c) dogmatismo vs escepticismo. Si
combinamos los valores de estos tres ejes, obtendríamos ocho combinaciones
posibles (serían infinitas combinaciones si supusiéramos valores continuos
entre los dos polos de cada eje, lo cual sería más "verosímil" teóricamente,
pero menos manejable en la práctica):
i)
empirista-realista-dogmático
ii)
empirista-realista-escéptico
iii)
empirista-idealista-dogmático
iv)empirista-idealista-escéptico
v)
racionalista-realista-dogmático
vi)
racionalista-realista-escéptico
vii)
racionalista-idealista-dogmático
viii)
racionalista-idealista-escéptico
No es difícil, para los expertos en filosofía e historia de la ciencia,
identificar estos ocho tipos de enfoques en el curso de las investigaciones
científicas y filosóficas desde la Grecia antigua hasta la época actual. Los
estudiantes y noveles podrían también hacerlo si se les describe cada uno de
los tres ejes en referencia. La siguiente es una descripción aproximada y
vulgar que luego podría ser ampliada y precisada (nótese, al menos desde este
punto de vista, la necesidad curricular de asignaturas en filosofía de la
ciencia y epistemología en general (véase, entre otros, Bunge, 1981)):
(a1) EMPIRISMO:
el conocimiento fiable se produce y se valida a partir de los datos recogidos
por vía sensorio-perceptiva en aquellas situaciones en que tipicamente ocurren
los eventos estudiados (ejemplo: conducir bajo efectos del alcohol produce
accidentes de tránsito, ya que así lo muestran las estadísticas de
accidentes y/o las experiencias de cualquier persona).
(a2) RACIONALISMO:
el conocimiento fiable se produce y se valida a partir de las cadenas de
pensamiento y de los mecanismos de razonamiento controlado (ejemplo: conducir
bajo efectos del alcohol debe producir accidentes de tránsito, ya que,
comparadas las características de las sustancias alcohólicas con las de la neurofisiología
humana y con las del funcionamiento mecánico-vial del automóvil, se deduce que
aquellas sustancias distorsionan las reacciones neurofisiológicas ante los
requerimientos críticos del funcionamiento mecánico-vial).
(b1) REALISMO:
las realidades que son objeto del conocimiento humano existen en sí mismas,
independientemente de las personas y del sujeto que trate de conocerlas. El
mundo exterior no se modifica por lo que las personas piensen de él, sino que
sigue su propio curso aunque el ser humano lo interprete de diversas maneras
(ejemplo: al estudiar las relaciones entre el alcohol y los accidentes de tránsito,
debe excluirse cualquier ingerencia de las condiciones personales, tanto del
investigador como de los sujetos investigados y de los sujetos sociales en
general, en la descripción y explicación de los hechos; cualquier ingerencia
de este tipo constituye un sesgo importante que tiende a mostrar la realidad no
como es en sí misma sino como la ven las personas).
(b2) IDEALISMO:
las realidades objeto de conocimiento pueden o no existir en sí mismas, lo cual
es irrelevante. Lo importante, en cuanto objeto de conocimiento, es la
reconstrucción mental que, a nivel de simbolismos socioculturales compartidos
colectivamente, hacen de dichas realidades los miembros de una sociedad determinada
en un momento histórico determinado. Poco importa la realidad como es en sí
misma, ya que, como tal, la gente no interactúa con ella; importa en cuanto
representación simbólica o construcción psico-social, que es el modo en que
la gente interactúa con ella: las personas no actúan frente al mundo tal como
éste es sino tal como ellas lo ven (ejemplo: en el caso de la relación entre
el alcohol y el tránsito, son muy importantes los datos provenientes de la
interpretación que tengan los sujetos acerca de dicha relación, es decir, más
interesa plantear una relación entre el contexto simbólico sociohistórico, el
alcohol y el tránsito automotor, antes que una relación parcializada y
descontextualizada entre los dos últimos elementos).
(c1) DOGMATISMO:
el ser humano es capaz de alcanzar verdades estables y unívocas; por tanto, la
investigación debe aspirar a resultados que sean sin más verdaderos o falsos.
Las verdades son tales independientemente de las épocas y espacios, de las
creencias y opiniones (ejemplo: si se ha logrado determinar una relación
significativa entre alcohol y accidentes y si este logro ha sido garantizado por
los sistemas de investigación, no hay por qué seguir replanteándolo ni
discutiéndolo: es una verdad estable).
(c2) ESCEPTICISMO:
no existen las verdades absolutas ni definitivas. Sólo existen aproximaciones
que pueden ir ganando en "verosimilitud" y en grados de certidumbre
con respecto a otras aproximaciones rivales. Los conocimientos no se verifican
sino que sólo pueden desecharse. Ningún conocimiento plausible pasa de ser una
"verdad-por-ahora". Las verdades se mantienen sólo provisionalmente,
mientras funcionen y mientras no surjan hechos que la contradigan (ejemplo: las
teorías que expliquen adecuadamente la relación alcohol-tránsito serán
tomadas en cuenta sólo en una trayectoria evolutiva, a lo largo del curso de
los hechos, y serán evaluadas en la expectativa de nuevos hechos posibles y
bajo comparación con otras teorías rivales). Mientras la propuesta del
marxismo ortodoxo (idealismo vs materialismo) parecía demasiado general, esta
última propuesta de ocho combinaciones obtenidas desde tres ejes puede parecer
demasiado sutil, al menos para los efectos operativos de las soluciones
curriculares. Podríamos entonces analizar más en amplitud y en contextualización
estos tres ejes básicos (preservándolos como hipótesis nuclear inicial) e ir
más allá de ellos en busca de un punto intermedio entre lo general y lo
detallado. Es lo que se expone en el siguiente subtítulo, siempre a manera de
propuesta dentro de un programa de formación de investigadores en ciencias sociales.
CATEGORIAS EN LA CONFORMACION DE UN PARADIGMA
Los tres ejes anteriores sólo son taxonomías tradicionales dentro de
los análisis filosóficos. En sí mismos son tan poco explicativos que uno
puede preguntarse cuáles factores, a su vez, subyacen al empirismo, al
racionalismo, etc., es decir, a los ocho tipos propuestos antes. Si admitimos,
como principio teórico inicial, que todo proceso de investigación o de
producción de conocimientos es, sucesivamente, una ACCION, una SEMIOTICA y
un TEXTO (Padrón, 1991), entonces es
posible deducir al menos cinco categorías o criterios en función de los cuales
se producen los ocho tipos anteriores. Pero, más en general, estas categorías
se orientan a reducir la conformación de enfoques investigativos a sólo tres
grandes tipos. Considérense las cinco
categorías siguientes (sus nombres son muy provisionales):
A) ESTILO DE PENSAMIENTO:
dado que la producción de conocimientos no pertenece sólo a la ciencia sino
también al individuo en el plano de su vida cotidiana (conocimiento
del sentido común, según la literatura corriente (Popper, 1982)), los
individuos se diferencian unos de otros, entre otras cosas, por un estilo peculiar
y sistemático de buscar respuestas a las incógnitas que se formulan. A la
hora de pasar al plano de la ciencia, este estilo es reelaborado y transferido
como enfoque gnoseológico y operativo, ya que la ciencia es un plano de mayor
elaboración de las mismas habilidades y competencias comunes (cotidianas,
primitivas o ingenuas) del ser humano. Si se lograra tipificar esos estilos de búsqueda
de respuesta, se tendrían, respectivamente, varias conformaciones
"paradigmáticas". A la luz de aquellos tres ejes tomados de las
taxonomías filosóficas tradicionales, pueden proponerse tres estilos de
pensamiento suficientemente diferenciados:
A1) Estilo SENSORIAL:
busca respuestas valiéndose de las percepciones de sus sentidos y partiendo
de las evidencias encontradas en el mundo directamente observable.
A2) Estilo INTUITIVO:
busca respuestas en instrospecciones subjetivas, valiéndose de la capacidad
de intuir soluciones.
A3) Estilo RACIONAL:
busca respuestas valiéndose de razonamientos encadenados cuyas conclusiones son
comparadas con la realidad.
B) ORIENTACION CONTEXTUAL:
los eventos de la realidad suelen ser estructurados o reconstruidos (Piaget,
1975) por la mente humana según orientaciones diferentes, correlacionadas con
aquellos aspectos de ocurrencia o manifestación del evento que resulten más
ostensiblemente relevantes para el ser humano de acuerdo a sus rasgos
individuales junto a los rasgos de un contexto sociocultural. Por razones análogas
a las de A, estas orientaciones son
también reelaboradas y transferidas al plano de la búsqueda científica,
pudiendo determinar conformaciones de "paradigmas".
B1) Orientación a estructuras de COSA:
la realidad es estructurada en términos de objetos o productos terminados,
estáticos, que mantienen entre sí diversas interrelaciones. No se atiende al
eje evolutivo, temporal e histórico que condiciona la existencia y naturaleza
de esos objetos, así como sus interrelaciones. Un ejemplo muy ilustrativo está
en las ciencias taxonómicas de comienzos de siglo (la lingüística estructural
bloomfieldiana, p. ej., se preocupaba por caracterizar las "partes"
del discurso a diversos niveles de relaciones paradigmáticas y sintagmáticas:
nombres, artículos, verbos, etc.; la botánica se preocupaba por sistemas tipológicos:
fanerógamas, criptógamas, etc.), en que los hechos bajo estudio se concebían
sólo como "productos", dejando de lado sus condiciones de
"producción".
B2) Orientación a estructuras de SUCESO:
los aspectos de ocurrencia o manifestación de la realidad que resultan
llamativos son aquéllos que responden a sus condiciones espaciotemporales. Los
eventos son estructurados en términos históricos y psicosociológicos y no
en cuanto objetos estáticos, pero sin trascender desde el ámbito de
singularidad del suceso hasta los
esquemas universales que funcionan como estructuras generativas constantes (un
ejemplo ilustrativo está en la antropología y sociología etnometodológicas
recientes: los ritos en la tribu x, las formas de parentesco en la cultura z, el
saludo en la etnia w, etc.).
B3) Orientación a estructuras de PROCESO:
la realidad circundante es estructurada en términos no de productos u objetos
ni tampoco de transcursos dinámicos singulares, sino de esquemas generativos
universales. Cada evento, cada objeto del mundo es reconstruido en atención a
los mecanismos sistemáticos que lo producen, los cuales resultan ubicados en un
plano abstracto que sobrepasa los límites espaciotemporales y desde el cual se
establecen vías o nexos especícicos para su asociación con cada caso
singular. Por ejemplo, mientras en la lingüística de comienzos de siglo las
frases u oraciones se examinaban en busca de patrones y regularidades taxonómicas,
en la lingüística transformacional lo que se examinaba era el sistema de la
actividad de todo hablante, sistema que hace posible la producción de frases
y que permite discriminar entre frases correctas e incorrectas.
C) EL LENGUAJE:
toda producción de conocimientos implica un código de representación de la
realidad que está siendo conocida, es decir, un vehículo sistemático a través
del cual se expresen (para sí mismo y/o para los demás) las reconstrucciones
mentales del mundo. No es sólo un lenguaje social, sino también un lenguaje
mental, cognitivo o de pensamiento. Los diversos tipos de lenguaje a través del
cual se piensa y se conoce deberían, hipoteticamente, constituir variables
diferenciales en la conformación de enfoques investigativos:
C1) Lenguaje NUMERICO-ARITMETICO:
la realidad que está siendo conocida se representa o expresa a través de los
sistemas de conteo y medición (suma, resta y división, incluyendo sus formas más
complejas, como las descripciones estadísticas, p. ej.).
C2) Lenguaje VERBAL:
la realidad objeto de conocimiento se representa mediante reglas y estructuras
verbales.
C3) Lenguaje LOGICO-FORMAL:
la base de representación de la realidad son los sistemas formales como los
de la lógica simbólica y la matemática en general (que va bastante más allá
de lo numérico o aritmético y que permite también el cálculo de
propiedades y relaciones "cualitativas").
D) VIA DE CONOCIMIENTO:
uno de los principios de más antigua y común aceptación es que los
conocimientos suelen producirse a través de dos alternativas: la inducción y
la deducción. El punto de vista de esta distinción está en considerar que los
conocimientos mejor elaborados (sean individuales o científicos) consisten en
estructuras generales y abstractas que abarcan una gran cantidad de casos
singulares del mundo real (familias empíricas "isomórficas") y que
están dotadas de especiales mecanismos de conexión para ser aplicadas a
cualquiera de los casos singulares. Sobre esa base surge la distinción entre
esas dos vías alternativas para construir conocimientos, entendidos como
representaciones generales y abstractas:
D1) Via INDUCTIVA:
si los casos singulares se consideran como clases de cosas o hechos,
relacionados entre sí en virtud de ciertas propiedades comunes, una alternativa
para representarlos es examinarlos todos o una parte significativa de ellos para
determinar regularidades, explicaciones de las mismas y esquemas generalizados
que con el tiempo se van reajustando o sustituyendo de acuerdo a lo que vaya
resultando de sus confrontaciones con la realidad. En síntesis, el conocimiento
obtenido inductivamente es aquél que se fundamenta en generalizaciones
progresivas partiendo de los casos singulares.
D2) Via DEDUCTIVA:
una vez en contacto con los casos particulares y con aquellos datos que permiten
ubicar un contexto de búsqueda y formular una incógnita, se adelanta
directamente, y a modo tentativo, una representación general y abstracta de los
hechos, tal que sea posible ir haciendo concreciones progresivas hasta llegar a
los casos singulares. Mientras en la inducción el conocimiento se logra
mediante un proceso creciente de generalización, partiendo de los casos o
muestras de casos, en la deducción el proceso de generalización es
decreciente, partiendo de suposiciones audaces
(Popper, 1962), de gran amplitud, abstracción y generalidad, hasta los hechos
específicos.
E) REFERENCIAS DE VALIDEZ:
todo conocimiento, sobre todo cuando de él dependen decisiones riesgosas y
acciones de interés vital, ha de ser susceptible de crítica o de juicios de
validez y, a su vez, toda crítica y toda validación exige referencias. La
naturaleza de las referencias que se adopten como sustentación de juicios
de validez varía de uno a otro individuo o grupo de individuos, lo cual puede
verse como un criterio adicional de conformación de "paradigmas".
E1) Referencias situadas en el OBJETO UNIVERSAL:
el mundo objetivo, perfectamente diferenciado del sujeto cognoscente, es el ámbito
de validación de todo conocimiento. Este era o no verdadero por relación con
las cosas de la realidad, la cual se supone univocamente percepible bajo parámetros
universales, o sea, independientes del punto de vista individual.
E2) Referencias situadas en el SUJETO SOCIOHISTORICO
(temporal): las redes de simbolismos socioculturales típicos de aquel ámbito
espaciotemporal donde interactúan los sujetos cognoscentes constituyen la
base de sustentación de la crítica. Dado un conocimiento, su valor de
adecuación dependerá del grado de CONSENSO o acuerdo entre los sujetos
adscritos al contexto de producción de ese conocimiento (consenso que, a su
vez, reproduce los significados compartidos socioculturalmente).
E3) Referencias situadas en el SUJETO UNIVERSAL:
el concepto de estructuras de proceso, reseñado antes, conduce a identificar ciertos factores
de universalidad en la noción de sujeto,
de tal modo que, en vez de concebir sujetos cognoscentes temporales (que nacen y
mueren en un lapso irrepetible), se conciben sujetos trascendentes en virtud de
estructuras cognitivas constantes y de reglas estables de pensamiento (como las
de la lógica). Dentro de esta orientación, se reconoce que la realidad en sí
misma puede no ser unívoca (objeto
universal) y que el concepto de objetividad,
en el sentido de los positivistas de Viena, es indefendible; pero, por otra
parte, se desconfía también del sujeto
temporal (captado como suceso),
el cual no garantiza conocimientos fiables, ya que la fiabilidad del
conocimiento exige una independencia, al menos relativa, del lugar y momento
históricos (so pena de caer en la inconmensurabilidad
de las teorías, admitiendo que éstas sólo pueden ser adecuadas en relación
con una época). Ante la insatisfacción por el objeto
universal y por el sujeto sociohistórico,
se postula el concepto de intersubjetividad (Popper, 1982), según el cual se establece como
referencia de crítica aquél sistema de racionalidad universal que, más allá
de épocas y geografías, vincula entre sí a los seres humanos en torno a
reglas de pensamiento y a convenciones de procesamiento de la realidad
circundante.
IDENTIFICACION DE TRES PARADIGMAS BASICOS
Vimos hasta aquí cinco categorías, cada una con sus respectivas
variaciones, que podrían explicar aquellos ocho tipos de enfoques
investigativos mencionados antes, y que ahora podrían tomarse en cuenta para
distinguir varias configuraciones nítidas entre "paradigmas". Pero, a
diferencia de la técnica combinatoria usada antes a propósito de los ocho
tipos, esta vez relacionaremos entre sí las variaciones que pertenecen a
distintas categorías. Dicha relación responde a exigencias de coherencia
entre las selecciones que pueden hacerse dentro de una y otra categoría, a tal
punto que la elección de una variación dentro de la categoría A
(elección de A1, por ejemplo)
obliga a la elección de una sola variación correspondiente dentro de las
categorías subsiguientes (B1, C1, D1 y E1,
en este caso) y no de otra. Estas relaciones de coherencia están dadas en el
cuadro 1.
Tomando
en cuenta las relaciones de coherencia epistemológica entre las variaciones
de unas y otras categorías, tal como se muestran en el CUADRO 1, tendremos
entonces TRES enfoques investigativos elementales, descritos según cinco
criterios cuyas variantes son coherentes entre sí:
1) EL ENFOQUE EMPIRICO-ANALITICO, también conocido como "positivista", "pragmatista", etc., marcado por un estilo de pensamiento sensorial, por una orientación concreta-objetiva hacia las "cosas", por un lenguaje numérico-aritmético, por una via inductiva y por unas referencias de validación situadas en la "realidad objetiva".
|
A) PENSAMIENTO |
B) ORIENTACION |
C) LENGUAJE |
D) METODO |
E)VALIDACION |
1 |
Sensorial |
Hacia cosas |
Numérico |
Inductivo |
Objeto universal |
2 |
Introspectivo |
Hacia sucesos |
Verbal |
Inductivo |
Sujeto temporal |
3 |
Racional |
Hacia procesos |
Lógico |
Deductivo |
Sujeto universal |
1= Enfoque Empírico-Analítico
2= Enfoque Crítico-Interpretativo-Sociohistórico
3=
Enfoque Racionalista Crítico
CUADRO 1: COHERENCIA ENTRE VARIACIONES DE CATEGORIA
2) EL ENFOQUE SOCIOHISTORICISTA,
también conocido como "fenomenológico", "hermenéutico",
"naturalista", "interpretativo", etc., marcado por un
pensamiento "intuitivo", una orientación vivencial hacia los
"sucesos", un lenguaje verbal, una vía inductiva y unas referencias
de validación situadas en los simbolismos socioculturales de un
momento-espacio ("sujeto temporal").
3) EL ENFOQUE RACIONALISTA,
también conocido como "hipotético-deductivo", "teórico de base
empírica", "teórico-analítico", etc., marcado por un
pensamiento racional, una orientación hacia lo abstracto de los procesos, un
lenguaje lógico-matemático, una via deductiva y unas referencias de validación
situadas en la intersubjetividad racional universal.
¿EXISTEN LOS PARADIGMAS “CUANTITATIVO” Y “CUALITATIVO”?
Con lo dicho hasta aquí, si es que se ha logrado la claridad y
simplicidad esperadas, se dispone ya de elementos para responder a esta
pregunta. La dicotomía cuantitativo/cualitativo
(Alvira, 1983) no sólo se revela como una distinción desafortunada por los
efectos de confusión o desorientación que hasta ahora ha causado a nivel
curricular, sino que además encierra imperdonables inexactitudes históricas
e inadmisibles errores filosóficos, por lo cual todo programa de formación
de investigadores debería excluirla. Entre muchos otros argumentos (véase
p. ej. Ibáñez, 1988), consideremos solamente los dos que siguen.
Un primer argumento es que la dicotomía en cuestión aisla, en un único
sitial, a la postura fenomenológica (fila 2,
en el cuadro 1), mientras mezcla en otro sitial a dos posturas que entre sí son
radicalmente distintas: el positivismo (fila 1)
y el racionalismo (fila 3). Lo
absurdo de esta división radica en dos confusiones: la primera, de orden histórico,
es que el enfoque empírico-analítico (positivismo, empirismo lógico, etc.)
perteneció al Círculo de Viena (y, cuando mucho, a la received
view o "concepción heredada"), cuya influencia comenzó en los años
'20 y terminó, precisamente por los cuestionamientos del racionalismo
popperiano y los logros racionalistas de la física cuántica, en los años '50,
cuando se impuso definitivamente el enfoque racionalista en las ciencias
naturales (y en ciertas ciencias sociales como la economía y la lingüística);
así que, historicamente, el racionalismo constituyó una revolución, un hito
insoslayable, con respecto al empirismo analítico, lo cual hace imposible
incluirlos dentro de una misma postura o "paradigma". La segunda
confusión, de orden epistemológico, consiste en inadvertir que mucho mayor
parecido hay entre el empirismo analítico y el sociohistoricismo (o fenomenología)
que entre aquél y el racionalismo. En efecto, mientras el racionalismo no
comparte con las otras dos posturas ninguno de los aspectos gnoseológicos (véanse
las coincidencias en el cuadro 1), en cambio el empirismo analítico y el
sociohistoricismo comparten entre sí un aspecto de enorme peso: ambos manejan
la via de la inducción; ambos recurren al proceso de generalizaciones
progresivas a partir de los casos singulares, uno porque se acerca a los ámbitos
de ocurrencia mediante instrumentos de registro estructurados y el otro porque
se acerca a los escenarios mediante
instrumentos de registro no estructurados. Mientras sólo se diferencian
significativamente por el tratamiento de datos (lenguaje aritmético vs
lenguaje verbal) y por las concepciones de la realidad (realismo vs idealismo),
comparten casi estrictamente el mismo proceso de producción de conocimiento
sobre la base de la inducción, elemento que pesa demasiado como para establecer
la dicotomía en referencia.
El segundo argumento tiene que ver con los conceptos de cantidad
y cualidad. Se supone que la dicotomía
entre investigación cuantitativa e
investigación cualitativa radica en
que la primera cuantifica y la segunda
califica, o sea, en la oposición
entre CANTIDAD y CUALIDAD.
Pero ¿hay realmente una disyuntiva entre estos dos conceptos? ¿Es cierto que
el tratamiento de cantidades excluye
el tratamiento de cualidades? ¿Es que
a las ciencias de la naturaleza les
toca cuantificar mientras a las ciencias
del espíritu les toca calificar?
¿No será, en cambio, que hay un modo de cuantificar
VERBALMENTE y otro modo de cuantificar
LOGICOMATEMATICAMENTE, mientras, paralelamente, hay también un modo de calificar VERBALMENTE al lado de un modo de calificar LOGICOMATEMATICAMENTE? Si la respuesta a esta última
pregunta es afirmativa, entonces sólo se trataría de una diferencia de lenguaje
(que sería irrelevante), pero no de una disyuntiva epistemológica. De hecho,
el lenguaje lógico-matemático no prevé solamente números, conteos y cuantificaciones:
existe, por ejemplo, una matemática
DISCRETA, que se refiere a aspectos no numéricos (no continuos)
y existe también una lógica de CUALIDADES,
que se refiere precisamente a relaciones no numerables (sin hablar de las lógicas
polivalente y difusa, capaces de englobar esas "tendencias" y
"misterios" típicos de la acción humana en contextos
socioculturales "imposibles de definir").
La dicotomía cuantitativo/cualitativo, siempre dentro de este segundo argumento,
parece confundir una disyuntiva epistemológica con una disyuntiva lingüístico-semiótica.
En realidad, no hay producción de conocimientos que solamente aborde cantidades
excluyendo las cualidades ni
viceversa. El mundo contiene aspectos cuantitativos
indisolublemente mezclados con aspectos cualitativos,
de tal modo que resulta imposible reconstruirlo atendiendo sólo a uno de ambos
aspectos. La única diferencia está en el lenguaje. Podemos decir, por ejemplo,
algo como:
1. Los explotadores son una minoría; los explotados son las grandes masas.
2. Los docentes autoritarios hacen que sus alumnos no rindan.
Pero
podemos también decir algo así como:
3. x R y, /x Î
A,
y Î B, Card
A < Card B,
(los x explotan a los y, tal
que x es miembro de A,
y es miembro de B,
el conjunto A es cardinalmente menor
que el conjunto B;).
4. (Da & Aa & Eab) ®
~Rb (si
a es Docente,
si a es Autoritario y si a Enseña
a b, entonces no es cierto que b
Rinde.
Si asumimos la dicotomía en referencia, diríamos que los enunciados 1
y 2 pertenecen a una investigación cualitativa,
mientras que 3 y 4
pertenecen a una investigación cuantitativa.
Pero esto es totalmente erróneo, ya que la noción de cantidad está tratada en los enunciados 1 y 3, mientras que la
noción de cualidad está siendo
manejada en los enunciados 2 y 4.
Lo único que diferencia a 1-2 de 3-4 es que en el primer par se usa el lenguaje verbal, mientras
que en el segundo se usa el lenguaje lógico. Pero ¿es esta diferencia de
lenguaje adecuada a la distinción cantidad/calidad?
¿Pesa más una diferencia de lenguaje (lógicomatemático vs verbal) sobre
una diferencia de métodos (inductivo vs deductivo) a la hora de hacer
distinciones relevantes?
En las investigaciones llamadas cualitativas
suele emplearse la técnica del estudio de casos y muchas veces, al terminar el
procesamiento de datos en un caso, suelen formularse mecanismos que hagan
posible la transferencia de los resultados del caso hacia los demás casos
dotados de las mismas características. Esto, por más que esté formulado en
lenguaje verbal y bajo parámetros sociohistóricos, no se diferencia
sustancialmente de los conceptos estadísticos de muestra
y población, típicos de lo que se insiste en llamar investigación
cuantitativa. Una vez más, la diferencia está en el lenguaje del
tratamiento de los datos, pero no en el método de representación. Si sólo se
trata, en el fondo, de una diferencia de lenguaje
pero no de via de conocimiento,
entonces no se justifica la distinción entre investigaciones cuantitativas y cualitativas,
especialmente cuando se olvida algo que, en general, pasó inadvertido a las
ciencias sociales: el paradigma RACIONALISTA.
En todo caso, no se trata de defender o promover el enfoque racionalista
en ciencias sociales, ni ningún otro en particular. Sólo se trata de hacer ver
dos cosas que inciden radicalmente en un programa de formación de
investigadores y que pueden conducir a bases de acuerdo operativo ante el
agotamiento de discusiones epistemológicas: una, que la ubicación del
investigador en un enfoque específico es lo que determina las "reglas del
juego", lo que justifica y da coherencia al esquema lógico del trabajo y
lo que permite establecer referencias con respecto a posibles líneas de
investigación; otra, que la identificación correcta de los posibles enfoques
investigativos, libre de errores, confusiones e ignorancias y dotada de la mayor
capacidad explicativa posible, es una condición preliminar y una necesidad
vital no sólo para la selección de estructuras investigativas (según la
primera base de acuerdo que acaba de señalarse), sino también para el control
de los logros de conocimiento en función de los proyectos sociales y las tomas
de decisión. Es en atención a estas dos cosas en que se ha querido proponer
aquí un conjunto de observaciones que podrían ser útiles para una discusión
en torno a la necesaria unificación curricular y para una orientación práctica
a los estudiantes que sufren apuros epistemológicos a la hora de planificar su
"tesis".
REFERENCIAS
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