REFERENCIA PARA UNA REVISIÓN
DEL POSTGRADO DE LA UNESR
José Padrón G.
Caracas, abril de 1999
Primera versión
Actualmente el país vive uno de
los momentos más significativos de su historia en materia de planteamientos de
cambio y de revisiones profundas. Ni la Universidad ni el Postgrado pueden ser indiferentes
a este momento ni, mucho menos, pretender acríticamente el mantenimiento de un
rumbo paralelo a los nuevos rumbos que se van perfilando y a las nuevas
realidades que van surgiendo.
No bastan los tradicionales
análisis endógenos en que el Postgrado se pregunta por las nuevas necesidades
de sus estudiantes, por ejemplo, y entonces modifica parcialmente su
funcionamiento sobre la base de circunstancias internas. Tampoco bastan los
análisis estrechamente curriculares y académicos en que los cambios se diseñan
a partir de necesidades de actualización científica y tecnológica, tomando
sistemáticamente como referencia la producción extranjera y despreciando la
producción nacional. Por encima de eso, es necesario también un análisis
sociopolítico del entorno, tal como se revela en el principio universalmente
reconocido según el cual las organizaciones deben adaptarse constantemente a
los cambios contextuales. Dentro de esa consideración, no parece lógico que,
por ejemplo, mientras la Bolsa de Valores fluctúa apenas ante determinadas
declaraciones de un presidente o un ministro, las universidades se mantengan
inamovibles e indiferentes ante, por ejemplo, la convocatoria a un referéndum
para una nueva constitución.
Siendo esto así, el postgrado
está en la obligación institucional
(no de sus individuos ni tampoco en términos domésticos) de preguntarse qué
está ocurriendo en el país, hacia dónde está orientándose el país, qué
necesidades se vislumbran dentro de esas nuevas orientaciones y qué puede
aportar el postgrado ante esas necesidades, para entonces imaginar y ensayar
nuevas formas de funcionamiento y nuevos diseños institucionales.
Sin embargo, esta clase de
preguntas y de reconcepciones exige referencias
concretas que eviten la dispersión y que sistematicen el esfuerzo de revisión.
Creo que una primera fase indispensable en ese esfuerzo es la propuesta y
discusión de referencias de análisis, referencias que puedan ser contrapuestas
unas a otras, que puedan ser evaluadas y que posteriormente permitan una
revisión efectiva del postgrado, en relación con la clase de preguntas antes
señalada.
Así, el propósito de este papel
es, precisamente, definir una particular referencia que podría ser contrapuesta
a otras o complementarse con otras, siempre dentro de la intención de construir
un piso de análisis y de respuestas a las nuevas exigencias del entorno.
En un documento de hace unos
cinco años[1],
referido a algunos problemas de la investigación universitaria, mencioné el
tema de las manifiestas dependencias a que se ve sometida la investigación con
respecto a los factores de Cultura
Organizacional y, en ese sentido, propuse la distinción entre una Concepción Escolar y una Concepción Gerencial de la investigación
en nuestras universidades. Años después, en una conferencia en la Universidad
Rafael María Baralt[2], amplié esa
misma distinción caracterizando ambas concepciones según un sistema de
criterios (para evitar repeticiones, anexo a este documento un resumen de esa
exposición). Luego, en los trabajos producidos dentro de la LINEA-I (Línea de Investigación en Enseñanza/Aprendizaje de la Investigación),
se desarrolló y aplicó esa distinción para analizar distintos aspectos de los procesos
investigativos desde un punto de vista organizacional[3].
La idea fundamental para ese
entonces era que la Cultura Organizacional investigativa de nuestras
universidades puede variar entre dos clases de visión: una estrechamente
curricular y escolarizada, en que las tesis de grado se consideran propiamente
incluidas dentro de la función docente, sin que lleguen a trascender la
actividad del curriculum ni la pura demostración de competencias curriculares
del individuo (razón por la cual las
tesis resultan totalmente dispersas e inconexas entre sí) y otra, orientada en
términos de organización y gerencia, en que las tesis, en cuanto elementos de
una auténtica función de investigación, se consideran parte del desarrollo de
unos programas de trabajo colectivo
que son gestionados a partir de unas áreas de demanda y consumo de
conocimientos y tecnologías (razón por la cual las investigaciones no valen
tanto como esfuerzo individual sino
como elementos de una agenda colectiva
que es gestionada a diferentes plazos temporales y en función de núcleos de
necesidades sociales).
En el párrafo anterior aparecen
subrayadas las palabras “individual” y “colectivo”, porque, tal como
descubrimos después dentro de la Línea, no era en realidad la oposición entre
lo “escolar” y lo “gerencial” lo que estaba al fondo de esa doble visión
cultural de la investigación universitaria. Más que eso, nos dimos cuenta de
que lo básico era la oposición entre una visión individualista y una visión colectivista,
pero no sólo de la investigación sino, en general, de la universidad y de
cualesquiera de sus aspectos funcionales[4].
Así, lo que antes veíamos como una doble concepción dentro de una Cultura
Investigativa era en realidad aplicable a toda una Cultura Universitaria, de
modo que lo que ocurre en el nivel de la Investigación no es sino el reflejo y
la consecuencia de lo que ocurre en el nivel universitario.
En efecto, lo que mejor tipifica
a la visión “Escolar” es el énfasis en lo que cada individuo hace, no en lo que los colectivos hacen y, a su vez, lo que el individuo hace está
enmarcado dentro de las orientaciones de un Curriculum, definido por unas
relaciones docente-estudiante y objetivos-contenidos, contextualizadas en un
aula de clases (o sus equivalentes) y en un sistema de evaluación que, a la
postre, dictamina si cada individuo adquiere o no las competencias previstas.
El curriculum, por su parte, se fundamenta siempre en el Perfil de un individuo, que es el “Perfil del
Egresado”, de modo que el sistema de evaluación atiende a las relaciones entre
los logros reales de cada individuo y los rasgos ideales del perfil. Bajo esa
concepción, jamás un curriculum atendería a los colectivos ni un sistema de
evaluación consideraría los logros reales de los grupos (a menos que sea para efectos
de evaluación institucional, que no es el caso aquí). Allí no tiene cabida la
noción de “Programas de Investigación” ni de “Agendas de trabajo”, porque el
Curriculum, así concebido, excluye todo aquello que no se apegue a la noción de
“Perfil del Egresado” (que es una noción absolutamente individualista).
Es por eso que las tesis de
grado se gestan en los salones de clase y en las Cátedras o Seminarios de
Investigación, bajo la dirección de profesores de metodología que rara vez
investigan (pero que pretenden enseñar a investigar), culminando finalmente su
corto ciclo de vida ante un jurado o una comisión de tesis que decide si el
trabajo va para los estantes de una biblioteca (en el mejor de los casos) o
para el cesto de basura. Esto ocurre porque las investigaciones se conciben
sólo por relación con las ideas de destreza curricular y de demostración de
habilidades previstas en un perfil de egreso, lo cual resulta consistente: ¿a
qué otro sitio deben ir los trabajos de grado si no es a los estantes de una
biblioteca, cuando el sentido y función de los mismos es la demostración de
habilidades y cuando el acto de defensa ante un jurado es el momento
concluyente para dicha demostración? Es por eso también que las investigaciones
aparecen desvinculadas entre sí, porque la noción de investigación es
correlativa al individuo y cada uno de éstos tiene intereses propios,
confundiéndose así “investigación” (que remite a generaciones de individuos y a
redes de trabajo) con “trabajo de investigación” (que remite a un solo
individuo).
Pero esto implica que esa visión
“Escolar” no es aislada ni reductible a la investigación universitaria, sino
que va más al fondo: es la visión escolarizada y curricular de las
universidades, según la cual, en primer lugar, la función de Docencia no tiene
nada que ver con la función de Investigación ni éstas tienen nada que ver con
la de Extensión[5]. En segundo
lugar, dado que la función privilegiada es la Docencia y dado que ésta sólo se
concibe en términos de un perfil curricular del egresado, es decir, en términos
individualistas, entonces toda la
Cultura Organizacional Universitaria (y no sólo la cultura investigativa) viene
a ser individualista.
En el marco de este tipo de
Cultura, la función de las universidades es la de producir egresados para un
mercado ocupacional ávido de mano de obra barata. La imagen de un individuo con
un diploma en la mano, vestido de toga y birrete, parece ser el símbolo clave
de nuestras universidades. No sólo la Investigación, sino también la Extensión
y todos los demás aspectos funcionales y estructurales de la universidad quedan
arropados por esa visión y por ese símbolo. De hecho, la casi totalidad de los
trabajos existentes en materia de productividad universitaria fijan como
referencia básica tanto la cantidad de egresados como la correspondencia entre
los perfiles de egreso, los desempeños reales y las necesidades del sector
ocupacional y profesional (la misma idea de los Técnicos Superiores Universitarios
podría enmarcarse en esa visión individualista: satisfacer al mercado
ocupacional mediante la producción de mano de obra aún más barata e inmediata).
En el otro polo tenemos la antes
llamada “Concepción Gerencial”, que en principio creímos que describía
aisladamente una cierta visión de la investigación universitaria y que luego
pensamos que se genera a partir de un plano más profundo y abarcante, hasta los
límites de la misma Cultura Universitaria. Es la visión colectivista de la universidad, según la cual ésta va orientada
hacia la producción de aquellas respuestas y soluciones que el modelo de
desarrollo de una sociedad plantea en la esfera de los conocimientos y de las
tecnologías o aplicaciones derivables de dichos conocimientos.
Ya no se trata de formar
individuos ni de generar egresados, sino de construir soluciones en distintas
áreas asociadas a las metas de crecimiento colectivo. Así, la formación de
egresados ya no sería un fin sino un medio. No sería un producto sino un
proceso intermedio. Los individuos se formarían en la medida en que produjeran
soluciones y respuestas colectivas (que ya no pertenecerían a ellos mismos sino
a todos, abiertas a cualquiera que pudiera acceder a ellas, al modo del tercer mundo de Popper) y en la medida
en que también fuesen capaces de transferirlas y de aplicarlas. Si hacemos una
comparación provisional, salta a la vista que esta visión colectivista tiene mucho más alcance que la individualista, ya que, además de incluir los logros
profesionalizantes y ocupacionales del individualismo, apunta hacia logros
mucho más profundos, amplios, autónomos y estables. A lo largo de este papel
insistiré en esta comparación, que está llena de importantes implicaciones.
Retomando el punto de que lo que
ocurre en el nivel de la Investigación no es sino el reflejo y la consecuencia
de lo que ocurre en el nivel universitario, vemos que la antes llamada
“Concepción Gerencial” está tipificada por el énfasis en lo que los grupos y
los programas producen o construyen en el contexto de una agenda debidamente
gestionada, en relación con una red de problemas y en función de unas demandas
sociales (no en lo que el individuo investiga en relación con un perfil
curricular). Según esto, las tesis nacen en los centros y en las líneas de
investigación, al contacto con investigadores activos y reconocidos, al lado de
los cuales sí es posible aprender a investigar (no en las clases de
Metodología). Además, los trabajos de grado van mucho más allá del acto de
defensa y de un jurado examinador, porque se insertan en todo un programa
colectivo de trabajo, que por su parte se origina de unas demandas sociales y
fluye hacia ellas. Considerando estos rasgos, parece evidente que esta
concepción gerencial de la investigación está enraizada, a su vez, en una
cultura colectivista de la organización universitaria.
En esta cultura resultan
fundamentales las ideas de Sociedad y
Colectividad, en las cuales están
entrañadas otras ideas tales como Redes,
Programas, Cooperación, Integración,
Organización y Gerencia. Ya sabemos que concebir una Sociedad en términos de una
sumatoria de individuos satisfechos, unos de los cuales son empleados
competentes y otros son empleadores prósperos, obedece a un punto de vista
atomizador y simplificante (sin embargo, éste es el punto de vista que subyace
a una cultura universitaria individualista, que fija sus metas en torno a
egresados y diplomas). En cambio, parece más razonable suponer que una Sociedad
es un organismo en crecimiento y desarrollo constante, cuyo dinamismo radica
más en los patrimonios intersubjetivos (conocimientos, arte, lengua,
tecnologías...; se trata de ese tercer
mundo popperiano antes mencionado), que en los individuos y en las
competencias, destrezas o bienestar individuales.
Desde esa óptica, las
universidades se orientarían a producir redes de conocimientos y tecnologías
derivadas. La función de Extensión sería el puente entre el entorno social y la
Investigación, desde la cual se organizarían y gestionarían los procesos de
producción de conocimientos, los cuales se concretarían dentro de la Docencia,
que, a su vez, fungiría también como puente entre los individuos y dichos
procesos.
Suponemos que la oposición
“individualismo/colectivismo” es la que se ubica en el más profundo y amplio nivel
de la Cultura Organizacional, en el ámbito global de la Universidad, y que de
ella se desprende la oposición “Escolar/Gerencial” para el ámbito particular de
la investigación universitaria.
El isomorfismo entre lo
“individual” y lo “escolar”, por un lado, y entre lo “colectivo” y lo
“Gerencial”, por otro, está en lo siguiente: en primer lugar, una cultura individualista, que iguala el bienestar
de la sociedad con el bienestar de los individuos, atomizadamente concebidos,
reproduce luego la noción de un curriculum universitario orientado a la
formación de egresados sobre la base de un perfil profesional u ocupacional.
Por tanto, supedita los procesos de investigación a esa noción de curriculum y
considera que, entre las competencias profesionales u ocupacionales, debe estar
también la competencia para la investigación, entendida sólo como destreza
individual aplicable al campo profesional u ocupacional de cada quien. De allí
se infiere que los trabajos de grado se gestan en el aula de las clases de metodología
y mueren en el acto de defensa ante un jurado, que son justamente los límites
físicos del curriculum. Se infiere también que los trabajos de grado carecen
entre sí de cualquier vínculo programático, es decir, es un conjunto totalmente
disperso tanto en temas como en intenciones. Es la visión escolar de la investigación universitaria.
En segundo lugar, una cultura colectivista, que concibe el bienestar
de una sociedad por relación con su capacidad intersubjetiva de respuesta ante
los problemas de desarrollo planteados -respuesta que se traduce en gran parte
en la producción científica y tecnológica propia (más que en la cantidad de
individuos competentes)- reproducirá luego la idea de una universidad atenta a
su entorno social y al servicio de la producción que éste requiere. Ya en el
ámbito de la investigación, esa misma cultura reproducirá luego la noción de
organización de los esfuerzos individuales en torno a redes de necesidades y
programas de ejecución (de base temática e intencional), lo cual conduce
directamente a la idea de gerencia de
investigaciones.
Pero surge ahora otro par de
conceptos opuestos que resulta asociable a los dos anteriores y que permite
llenar ciertas lagunas caracterizadoras. La cultura universitaria anclada en el
individualismo y generadora de una
subcultura investigativa de tipo escolar
se asocia al supuesto de que los conocimientos y las tecnologías no se producen
internamente al curriculum (sobre todo cuando esto tiene lugar en sociedades
dependientes, como la nuestra), sino que se importan de otras esferas y luego
se transmiten intactos, tal como
vienen, al plano de las relaciones docente-estudiante. Así, la cultura
individualista-escolar es también una cultura transmisiva: ni los docentes ni los estudiantes crean conocimientos,
sino que los primeros los recogen y luego los transmiten a los segundos. La
información académica, una vez creada (casi siempre en el exterior), no sufre
ningún tipo de cambio en su flujo desde el docente hasta el estudiante.
La cultura universitaria
fundamentada en el colectivismo y
reproductora de una subcultura investigativa de carácter gerencial se asocia, en cambio, al supuesto de que la importación
de conocimientos y tecnologías incrementa los niveles de dependencia y
restringe las posibilidades de intercambio con otras sociedades, además de que
restringe también las relaciones de adecuación con respecto a las necesidades
particulares, de orden regional. De ese supuesto se deriva la concepción de una
universidad creadora de conocimientos y tecnologías. No es que en esta visión
se haga caso omiso de las producciones externas, las cuales también son
procesadas, sino que se intentan alternativas a las ya existentes, partiendo de
los problemas originales, y se formulan nuevos problemas asociados a nuevas
respuestas, en estrecha relación con las particularidades del propio contexto
social. Es en este sentido en que decimos que se trata de una visión Constructiva o Productiva del conocimiento y del quehacer universitario en
general.
Esto implica la organización y
la gerencia del esfuerzo de producción en torno a redes de problemas, diseños
de programas y subprogramas de investigación, gestión de los programas y
difusión y mercadeo de los resultados colectivamente obtenidos.
Sintetizando todo lo dicho hasta
aquí, podemos formular una referencia de análisis y revisión del postgrado en
términos de dos visiones o concepciones esenciales que penetran todo el sistema
desde una dimensión global (sociedad y universidad) hasta dimensiones cada vez
más particulares (la docencia y la investigación): por un lado, la visión individualista-transmisivista-escolar y,
por otro, la visión colectivista-productivista-gerencial.
Las presuposiciones o creencias implícitas en cada una de estas dos visiones
opuestas pueden describirse mediante un sistema de enunciados a diferentes
grados de cobertura, tal como se intenta visualizar en la tabla que se muestra
a continuación:
VISIÓN
INDIVIDUAL |
VISIÓN
COLECTIVA |
El desarrollo de una
sociedad va asociado al nivel de
competencias de sus individuos |
El desarrollo de una
sociedad va asociado a sus
capacidades y producciones intersubjetivas, supraindividuales. |
La función de la Universidad es
producir graduados, diplomar individuos. |
La función de la Universidad es
producir soluciones a los problemas
del desarrollo en el área de los conocimientos y tecnologías |
El curriculum se define a partir
de un perfil del egresado. |
El curriculum se define a partir
de las necesidades vinculadas a las metas de desarrollo social. |
VISIÓN
TRANSMISIVA |
VISIÓN
CONSTRUCTIVA |
El contenido pedagógico y el
conocimiento se transmiten. |
El contenido pedagógico y el
conocimiento se producen o construyen. |
VISIÓN
ESCOLAR |
VISIÓN
GERENCIAL |
El Trabajo de Grado demuestra
habilidades |
El T. De
Grado genera conocimientos y tecnologías. |
Concretemos ahora lo expuesto
arriba por relación con el caso particular de los Postgrados. Aunque hay varias
maneras de hacer esto, la que elijo aquí consiste en aislar primero un conjunto
de elementos que integran un Postgrado como organización, luego describir la
función de cada uno, así como algunas de las relaciones que los vinculan, para,
finalmente, a partir de eso, identificar hacia cuál de los dos tipos de Cultura
se estaría orientando el Postgrado que estamos analizando[6].
Las bases de este análisis se
exponen en las dos subsecciones que siguen, donde se caracteriza el
funcionamiento de cada uno de los elementos organizacionales del postgrado
tanto desde una óptica individualista-transmisiva-escolar
(subsección 3.1) como desde una óptica colectivista-constructiva-gerencial
(subsección 3.2).
a) La oferta de los Cursos
Es el motor, el eje central y el
principio y fin de la organización. Los cursos de Especialización, Maestría y
Doctorado obedecen a las demandas profesionales y ocupacionales planteadas en
el mercado laboral y/o a los requerimientos de ascenso del personal académico
y/o a razones de autofinanciamiento o rentabilidad (especialmente en el caso de
las universidades comerciales[7]),
con independencia de las áreas sociales de demanda y consumo de
investigaciones.
Las diferencias de complejidad y
profundidad entre esos tres tipos de cursos obedecen también a criterios de
especialización profesional y de jerarquía de titulación: en general suele
entenderse que el Especialista es un experto en un cierto subsector
ocupacional; el Magíster, un experto en un subsector académico-profesional y el
Doctor, un generalista de prestigio.
No existen nexos programáticos
ni temáticos entre las distintas ofertas: cada curso va por su propio camino,
en una trayectoria independiente de los demás cursos.
b) Las Líneas de Investigación
Cuando
existen[8],
las Líneas de Investigación constituyen en unos casos un mecanismo de
agrupamiento temático (no programático ni gestionario) de los trabajos de grado. En otros casos (mucho más
plausibles, ciertamente) constituyen parcelas de interés académico de algún
profesor que, por propia iniciativa (no por iniciativa institucional), promueve
determinados desarrollos y en torno al cual se conforman grupos de tesistas.
Cualquiera
sea el caso, las Líneas carecen de una fuerza institucional que vaya más allá de una formulación o, a veces, de
un simple reconocimiento de los temas planteados para los trabajos de grado.
Más en general, las Líneas
dependen de los cursos bajo oferta, se subordinan a éstos y funcionan apenas
como apéndice. Precisamente por esa razón, son sólo los cursos los que reciben
una asignación presupuestaria de parte del Postgrado, pero no las Líneas (el supuesto
implícito es que la investigación no causa erogaciones institucionales: es por
eso, entre otras cosas, que las Líneas y los grupos de investigación no tienen
cómo publicar sus resultados ni cómo darse a conocer ni cómo costear encuentros
y jornadas ni cómo interactuar con otros medios académicos, etc., de donde
luego suele inferirse irresponsablemente que las Líneas “no trabajan”).
c) Las
asignaturas, los seminarios y el diseño curricular
Son el núcleo de la transmisión
del saber preexistente, donde en definitiva se impone el criterio del Docente
(el término “Facilitador” es un auténtico eufemismo), por más que a los
estudiantes se les permita discutir y ventilar sus puntos de vista. Los
contenidos del diseño curricular suelen ser presentados en términos cerrados,
como si se tratara de una información concluyente en la que ya no queda nada
por aclarar y nada por investigar. Las asignaciones a los estudiantes consisten
por lo común en exponer lo ya dado, en repetir lo ya construido, pero no en
detectar interrogantes ni en intentar soluciones dentro de los programas mundiales
de investigación que subyacen a cada asignatura.
Las asignaturas tienen muy poco
que ver con las investigaciones en curso (si las hay): obedecen ciegamente a un
diseño curricular que en gran parte de los casos no pasa de ser un listado o
inventario de materias distribuidas en semestres, catalogadas en “electivas” y
“obligatorias” y agrupadas en “componentes”, todo ello vinculado a un perfil de
egreso y no a algún programa de investigación.
Tal vez sea ése el rasgo que más
revela la desconexión entre Postgrado e Investigación: el diseño del conjunto
de asignaturas va por un lado, mientras que los proyectos de tesis van por
otro. Aquéllas no están en función de éstos, bajo ningún respecto, porque el
punto central es el sistema de competencias del perfil, dentro del cual van
incluidas las competencias de investigación, sin considerar las investigaciones
en sí mismas como productos.
A menudo el estudiante tiene que
dedicar horas y horas de esfuerzo a la asimilación de contenidos y destrezas
sumamente especializadas que de antemano sabe que no va usar dentro de sus
orientaciones investigativas y, a veces, ni siquiera dentro de su campo
laboral, porque se trata de destrezas que previamente están bien enmarcadas y
definidas en otros perfiles profesionales del mercado[9].
d) Las tesis y los proyectos de
tesis
Son totalmente dispersos e
inconexos entre sí, ya que, tratándose de demostración de competencias
individuales, los trabajos de grado son problema de cada quien. Es así como
vemos a muchos estudiantes buscando angustiados algún tema de trabajo, algún
problema de investigación, y vemos también a los docentes de metodología
pontificando acerca de cuáles temas son relevantes y cuáles no, cuáles están
“repetidos” y cuáles son “originales”, etc.[10]
La institución no se involucra
en los proyectos ni en las tesis, que son asunto de cada quien, como ya dije.
Con una visión individualista, es aséptica e indiferente a los temas y
problemas de trabajo de los estudiantes, porque carece, en cuanto institución,
de un sistema de preferencias investigativas, debido a su total desinterés en
las necesidades del entorno y a su inconsciencia con respecto a la enorme
potencialidad (y responsabilidad) de la producción de conocimientos en una
sociedad.
Dada la desconexión entre
asignaturas y tesis, se desaprovecha la oportunidad de que los estudiantes
vayan realizando pequeñas investigaciones dentro de cada asignatura, de modo
que el Trabajo de Grado sea la culminación de todo un conjunto ordenado de
esfuerzos investigativos parciales, aunque sólo fuera en el sentido de
ejercicios metodológicos constantes. En cambio, se asume que el Trabajo de
Grado comienza después de haber completado todas las asignaturas y, mientras tanto,
todo el esfuerzo va dirigido al “Proyecto” (el cual, por lo demás, no tiene
mucho que ver con el concepto de “Planificación” de la investigación, que es
precisamente lo que significa la palabra Proyecto),
hasta el punto de que todos los seminarios de investigación y todos los cursos
de metodología formulan su meta de trabajo alrededor de un “proyecto” o
“pre-proyecto” o “anteproyecto”, pero nunca alrededor de una “investigación”.
La inconsistencia está en llamar “Seminario de Investigación” o “Metodología de
la Investigación” a lo que en realidad es “Seminario de Proyecto” o
“Metodología de Proyecto”, respectivamente.
En realidad, no parece tener
mucho sentido dedicar cuatro semestres y todo un sistema de asistencia
curricular a la elaboración de un proyecto y apenas uno o dos semestres a la
elaboración de la investigación, prácticamente sin asistencia de ningún tipo[11].
e) Difusión, publicación y
penetración hacia las áreas de demanda.
En notoria la separación entre
los productos del postgrado y el entorno social, ya desde el momento en que se
asume que la responsabilidad organizacional llega nada más que hasta el límite
de lanzar profesionales hacia un mercado de trabajo en forma indiscriminada e
irreflexiva. Los postgrados pierden la pista de sus egresados apenas éstos se
gradúan e ignoran toda la información realimentadora que podría surgir de
ellos a diferentes plazos de tiempo después de su egreso. No se trata sólo de
relaciones públicas ni de ternuras institucionales, sino del estudio del
impacto que puede tener el postgrado en el entorno, al menos a través de sus
egresados (tomando en cuenta que este tipo de cultura individualista parece no
valorar las producciones intelectuales en un sentido intersubjetivo).
Dentro de esta postura, el postgrado menos aun se interesa en el encauzamiento de los Trabajos de Grado hacia las áreas de demanda (se considera que la demanda es sólo de egresados, no de producción intelectual) y, por tanto, tampoco se interesa en el impacto que dichos trabajos puedan tener. Las publicaciones del postgrado no se enmarcan en unas políticas claras de vinculación del curriculum con el entorno ni en la formulación de alguna fase de difusión sistemáticamente adscrita a los procesos de investigación, como parte vital de estos mismos procesos.
f) El rol del académico
Probablemente el rasgo más importante que describe la función del académico desde el punto de vista de esta visión cultural es que su valoración no está en lo que produce ni en lo que es capaz de producir sino en su actuación formal dentro de una estructura típicamente burocrática: llegar a tiempo, cumplir con sus clases y reuniones y permanecer en la institución. Dicho muy simplemente, el académico es valorado más por su presencia física en las aulas, en las oficinas de los demás (no tanto en la suya propia) y en los pasillos que por lo que produce.
El interés fundamental de un
académico (concebido en el extremo ‘perverso’ de esta visión cultural) está en
el ascenso remunerado, en las relaciones de poder e influencia grupal
(incluyendo los “dimes y diretes”) y en el dominio del aula y los estudiantes.
Se interesa más en el cúmulo de información que es capaz de recibir y
transmitir que en las grandes áreas de dudas e interrogantes donde buscar e
indagar.
Su actitud ante el estudiante es
casi siempre la de juez: sentencia, pero no orienta; dictamina la falla, pero
no la argumenta ni indica cómo superarla; muestra seguridades y no dudas; sólo
el estudiante aprende de él y no al revés; ubica las relaciones docentes en un
ámbito de poder y dominación personal.[12]
Sobra decir que un docente
descrito bajo estos rasgos no tiene tiempo para la producción intelectual o la
investigación ni actitudes para ello. Sin embargo, la responsabilidad no es suya,
sino de la visión cultural que adopta la institución, visión que puede generar
este tipo de perversiones organizacionales no sólo en el docente sino también
en los estudiantes y en la comunidad académica en general.
La mayoría de las
características que podrían apuntarse en este rubro se hallan sugeridas en la
subsección anterior o pueden fácilmente deducirse de allí, por lo cual en este
punto me limitaré a lo esencial.
a) La oferta de los Cursos
La fuente de donde se genera la
oferta académica está en las necesidades planteadas en el modelo de desarrollo
del país. Las Especializaciones, Maestrías y Doctorados serían vistos como
conjuntos de actividades orientadas a la producción de soluciones intelectuales
en distintas áreas prioritarias. Esto implica que el Postgrado formule algún
tipo de orientaciones o sistema de preferencias globales en materia de
conocimientos y tecnologías y en estrecha relación con las realidades
nacionales y regionales. Implica también que se estudien y definan criterios de
discriminación sistemática entre los alcances que diferencian los cursos de Especialización
de los de Maestría y de los de Doctorado (la complejidad y el grado de abarque
podría ser uno de esos criterios; en todo caso, resulta absurdo que, por
ejemplo, la única diferencia entre una Especialización y una Maestría sea sólo
el Trabajo de Grado).
b) Las Líneas de
Investigación
Constituyen el núcleo básico de toda la actividad del Postgrado, no sólo en términos académicos, sino también presupuestarios y administrativos. Son precisamente las Líneas de Investigación las que deberían, primero, conformarse y diseñar sus Programas de trabajo de acuerdo con las necesidades planteadas en el modelo de desarrollo del país y, segundo, generar las configuraciones de Cursos que resulten necesarios, de acuerdo a esas agendas de trabajo.
En este esquema, el Postgrado vive
esencialmente a través de sus Líneas de Investigación, las cuales a su vez
contienen Programas sistemáticamente diseñados. Y, dentro de esos programas,
como pieza fundamental de su desarrollo, se encuentran los cursos de
Especialización, Maestría y Doctorado, así como cualesquiera otros tipos de
cursos que se consideren importantes para los objetivos de las Líneas (cursos
libres, de actualización, de extensión, etc.).
La idea es que la Docencia se convierta en
mecanismo y escenario de producción de conocimientos y tecnologías, bajo las
pautas de los programas de investigación diseñados en las líneas y explotando
al máximo las posibilidades reales de vinculación entre las funciones de
Docencia e Investigación[13].
Visto así, las Líneas dejarían de ser esa figura ornamental que hasta ahora han
sido para convertirse en la verdadera esencia y núcleo principal de la
estructura del postgrado.
c) Las asignaturas, los
seminarios y el diseño curricular
Cada una de las líneas debería encontrar, probar y desarrollar sus mecanismos de fusión con la Docencia y con los Diseños Curriculares.
Podríamos imaginar, por ejemplo, que el rol básico de las líneas está en el diseño y gestión de los Programas de Investigación y que los seminarios y asignaturas de los cursos de postgrado son el mecanismo y el escenario para ir produciendo los trabajos de investigación previstos en las agendas, siendo los participantes de los cursos de postgrado el verdadero personal ejecutor de dichos trabajos. Visto de ese modo, la dinámica de las asignaturas y seminarios cambiaría completamente: ya no serían simples exposiciones de los estudiantes o de los facilitadores en torno a unos contenidos y objetivos instruccionales. Serían más bien laboratorios y talleres de producción de conocimientos.
De ese modo, no sólo
produciríamos profesionales postgraduados, sino que construiríamos grandes
conjuntos de soluciones para el desarrollo del país.
d) Las tesis y los
proyectos de tesis
Como se sugirió arriba, las
tesis serían verdaderas investigaciones, totalmente cohesionadas entre sí en
virtud de un diseño de redes de problemas convertido en Programas y
Subprogramas de Investigación, gestionados en el seno de las Líneas.
Además, dado que los seminarios
y las asignaturas también serían generados dentro de los planes de las Líneas y
dado también que las tesis estarían en función directa de dichos planes,
entonces habría igualmente una fuerte cohesión entre las tesis y las
asignaturas.
En términos ideales, las tesis estarían concluidas al mismo momento en que el participante concluye sus cursos, ya que la misma esencia de éstos es la investigación. Por lo demás, quedaría eliminado el absurdo de dedicar cuatro semestres a la elaboración de un “proyecto” de tesis: el concepto de ‘proyecto’ retornaría a su significado original de ‘planificación’ (dejando de ser ese engendro híbrido que no distingue entre ‘plan’ y ‘ejecución’), siendo resuelta durante las primeras semanas del inicio del postgrado y concentrando de allí en adelante todo el esfuerzo en la elaboración de la tesis, concebida como investigación necesaria dentro de los Programas de las Líneas y no como mero ejercicio curricular.
Dado que las tesis pertenecerían
a las agendas de las Líneas, los célebre actos de defensa perderían todo ese
anclaje medieval e inquisitorio: todos los investigadores de la Línea estarían
al tanto de lo que el tesista va haciendo a lo largo de su posgrado y a través
de sus asignaturas y seminarios, razón por la cual las tesis tendrían su jurado
natural en el mismo seno de las Líneas, con lo cual ya no sería una ‘defensa’
(porque tampoco habría ‘ataque’ alguno), sino un verdadero acto de difusión y
entrega pública de resultados de trabajo.
Perderían peso, igualmente, las
absurdas confrontaciones metodológicas desde el momento en que todos reconocen
que las tesis de grado son elaboradas en el marco de toda una agenda de trabajo
y que están amparadas por los usos procedimentales y por los supuestos
epistemológicos pautados dentro de esa agenda.
e) Difusión, publicación y
penetración hacia las áreas de demanda.
Es bajo esta visión cultural
como mejor se visualizan y comprenden los procesos de difusión de los logros de
trabajo, procesos que resultan absolutamente indispensables. Si bajo esta
óptica dividiéramos todo el funcionamiento del Postgrado en bloques o etapas,
la difusión y penetración hacia la sociedad sería una de ellas (ver Diagrama
2).
Estudio de Necesidades |
à |
Conformación de
Líneas y diseño de Programas de Investigación |
à |
Gestión y
Desarrollo de investigaciones a través de los cursos de postgrado |
à |
Difusión y entrega
a la sociedad |
Diagrama 2: el funcionamiento del Postgrado en etapas
(se entiende que es un ciclo iterativo)
De ese modo, las
publicaciones del postgrado no sólo serían cada vez más abundantes, sino que,
por estar enmarcadas en necesidades y programas, resultarían más sistemáticas,
mejor orientadas, más diversificadas. Junto a los actos de presentación final
de tesis, los eventos académicos (jornadas, simposios...) y los sistemas de
contacto con las empresas y organismos de la sociedad, las publicaciones serían
un medio fundamental para la entrega de las soluciones construidas y para la
verificación de la adecuación de los logros de trabajo.
f)
El rol del académico
Desde el ángulo
de esta visión cultural el académico es alguien que tiene una enorme responsabilidad
con la sociedad en general, a partir de las necesidades de producción de
conocimientos y tecnologías. Es alguien que no sólo estudia constantemente,
sino que lo hace en función de producir y crear soluciones, sobre la base de un
conjunto de actitudes sólidas y coherentes y en el marco de programas y grupos
de trabajo.
La promoción de
una visión adecuada a las nuevas realidades puede sintetizarse en catorce
principios orientadores, unos de carácter conceptual y otros de carácter
operativo.
i) La Educación en general está en función de las necesidades
planteadas en las metas de desarrollo de una sociedad.
ii) La Educación se orienta a satisfacer necesidades de la
colectividad, más que necesidades individuales.
iii) La función educativa de formar individuos capacitados, sobre la
base de diseños de perfiles ideales de egreso, sólo es concebible por relación
con la función más abarcante de proveer grandes redes de respuestas y
soluciones intersubjetivas a las necesidades identificables en los modelos de
desarrollo social (según el principio ii, esto se opone a la concepción de la
Educación como sistema orientado a los bienestares individuales).
iv) La función de proveer respuestas y soluciones a las necesidades de
desarrollo colectivo se traduce en el diseño dinámico y flexible de redes de
problemas (en sentido lógico-conceptual) y de programas de investigación (en
sentido organizacional), entendidos éstos como proyectos de gestión a diferentes plazos de tiempo y a diferentes
niveles de complejidad, preparación y responsabilidad. En torno a éstos es
posible la agrupación y organización de talentos individuales (esto se opone a
la idea de los trabajos de grado entendidos como término de un perfil de
egreso, encaminados a demostrar competencias profesionales investigativas y
asumidos como elección libre, espontánea e institucionalmente imprevista, sólo
evaluable por relación con criterios metodológicos y curriculares).
v) Los programas de postgrado (o, cuando menos, los de Doctorado)
constituyen esencialmente sistemas gestionarios de construcción de
conocimientos y aplicaciones asociadas, de alto nivel, a partir de diseños de
redes problemáticas vinculadas a las necesidades de desarrollo social y en el
cuadro de una intencionalidad organizacional, institucionalmente predefinida
(según los principios anteriores, esto se opone a la concepción de los
postgrados sólo como formadores de profesionales idóneos y se opone también a
la concepción de las investigaciones como asunto individual, sólo
curricularmente válido y ubicado fuera de los compromisos institucionales y al
margen de toda gestión programática, lo cual implica una absoluta
desvinculación entre los trabajos individuales de investigación).
vi) La docencia y el curriculum de los programas de postgrado (o,
cuando menos, los de Doctorado) se conciben como escenario y mecanismo
operativo de producción de conocimientos y aplicaciones asociadas. La
transmisión de conocimientos en la esfera de la docencia y el curriculum sólo
se concibe como elemento colateral de apoyo, al servicio de los programas de
investigación, entendidos éstos de acuerdo al principio v.
vii) Las Líneas de Investigación, conformadas en el cuadro de las
interrelaciones entre los intereses académicos del personal, las circunstancias
de la organización y el análisis de las metas del desarrollo social,
constituyen un mecanismo gestor entre el entorno demandante, los diseños de
redes problemáticas vertidos en programas investigativos y la ejecución de
éstos a través de la docencia y el curriculum.
viii) Las Líneas de Investigación son responsables del contenido de
las convocatorias a los cursos de Doctorado, a partir de programas de
investigación previamente diseñados en atención a determinadas necesidades
sociales. En ese sentido, y a través de las Líneas, la institución convoca a
los interesados a participar en redes de investigación a través de cursos de
Doctorado (y no a la inversa, cuando se convoca a cursos doctorales mediante la
participación casual y esporádica en líneas de investigación).
ix) En atención a los programas de investigación diseñados, a las
características y cantidad de participantes inscritos luego de una convocatoria
y a unas bases mínimas establecidas en un diseño curricular que funciona como
referencia global de funcionamiento (flexible y amplio), las Líneas de
Investigación programan los contenidos de los seminarios y demás actividades
doctorales que permitirán la ejecución de su programa de trabajo.
x) Los seminarios, asignaturas y talleres se concretan en la
producción investigativa de los participantes y facilitadores (en función del
programa diseñado), más que en exposiciones temáticas y en esfuerzo de
asimilación de información.
xi) Las actividades de los cursos están centradas desde el inicio en
la elaboración de la tesis doctoral y no en un “Proyecto de Tesis”. El proyecto
sólo tiene carácter de planificación
investigativa (no de ejecución) y constituye apenas una breve fase inicial
de trabajo que intenta traducir alguna de las expectativas predefinidas en los
Programas de Investigación de la Línea. De allí en adelante, es de esperar que
la conclusión de todo el ciclo de actividades doctorales coincida
aproximadamente con la conclusión de la tesis doctoral.
xii) Las Tesis Doctorales quedan concebidas como aportes integrados y
cohesionados entre sí, siempre por relación con los Programas de Investigación
diseñados por las Líneas, de modo que estos programas irán avanzando en términos
tanto de las producciones parciales de los seminarios y asignaturas como de las
mismas Tesis Doctorales.
xiii) La ejecución de los Programas de Investigación de las Líneas a
través de un ciclo de seminarios y asignaturas implica, entre otras cosas, intercambio
de expertos, movilizaciones, adquisición de materiales bibliográficos,
comunicación interinstitucional y publicaciones. Esto significa que el
presupuesto para los cursos doctorales no radica solamente en pago de horas
docentes a los facilitadores sino, sobre todo, en financiamiento investigativo.
xiv) Las convocatorias a los
cursos de Doctorado tienen el carácter de captación de talentos. Por eso,
además de ser abiertas al público, con el correspondiente proceso de selección
de aspirantes, pueden también ser específicamente orientadas a determinadas
personas cuyas capacidades y competencias sean conocidas de antemano (egresados
de las maestrías, autores y profesionales reconocidos, etc.).
En las páginas anteriores he tratado de presentar una referencia para el análisis del postgrado en general. No me he referido al Doctorado solamente porque creo que uno de los posibles errores cuando se pretende analizar el Doctorado o las Maestrías o las Especializaciones es pensar que sus virtudes o defectos son analizables independientemente de la organización Postgrado en general (o de la universidad en general). En realidad, las virtudes y defectos de cualquiera de los cursos se generan a partir de las virtudes y defectos de la institución. Personalmente, no creo que el Doctorado, por ejemplo, pueda ser revisado y rediseñado olvidando el rediseño de todo el Postgrado. Y para ese rediseño requerimos de referencias de trabajo. Esta que acabo de presentar pretende ser apenas una de esas posibles referencias.
De acuerdo a dicha referencia, todo comienza con un problema de visión dentro de la cultura organizacional. Los cambios, por tanto, comienzan con un cambio de visión que consiste en apuntar más hacia la sociedad y las colectividades que hacia el individuo, más hacia la construcción de soluciones intelectuales que hacia los diplomas y las graduaciones, más hacia la investigación programada colectivamente que hacia la pura docencia transmisiva y repetitiva. Como ya dije, la docencia y las graduaciones vienen a ser un medio, no un fin.
En cuanto a las implicaciones operativas, admito que lo planteado bajo esta referencia conduce en verdad a un giro total, pero que podría irse cumpliendo en fases de acercamiento progresivo: la clave de los cambios en el plano operativo está en sustituir las clases de postgrado por las Líneas de Investigación. El presupuesto de postgrado no tendría como referencia directa la contratación de docentes para los cursos, sino las actividades planteadas en los planes de las Líneas, donde a su vez estarían incluidas las clases y los cursos, concebidos como mecanismos concretos para la producción de investigaciones y de soluciones intelectuales a las necesidades del país.
Lo que se plantea bajo estas orientaciones es difícil y exigente, pero creo que vale la pena pensarlo y, tal vez, intentarlo.
LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA:
CONCEPCIÓN ESCOLAR vs. CONCEPCIÓN GERENCIAL
Dr. José Padrón G. (USR)
Universidad Rafael María Baralt - Cabimas, Edo. Zulia.
II Jornadas de Investigación: 26 al 30 de mayo de 1997
Una de las mayores posibilidades de desarrollo de la investigación universitaria está en el área de los Trabajos de Grado, tanto en los niveles de Pregrado, como en los niveles de Maestría y Doctorado.
La tesis que se ha sostenido en un trabajo anterior (Padrón, 1994) es que esa modalidad investigativa puede ser concebida por lo menos de dos maneras: una, que puede ser llamada Concepción Escolar (‘CE’), cuyos alcances se cierran en el curriculum sin trascender sus límites, y otra, que puede ser llamada Concepción Gerencial (‘CG’), cuyos alcances trascienden hacia las necesidades y oportunidades del sector productivo, de las tomas de decisión y, en general, del mercado de los conocimientos. Por referencia a esa tesis, se ha mantenido también que la primera de estas dos concepciones (CE) es la que priva actualmente en nuestras universidades y que la misma resulta totalmente improductiva. La segunda concepción (CG), en cambio, representa una verdadera posibilidad de desarrollo y un decisivo punto de enlace entre la actividad universitaria y las necesidades del sector productivo, de las comunidades y de la sociedad en general.
Ambas concepciones se diferencian entre sí por la función que le asignan al proceso de investigación generado a partir del Trabajo de Grado. Para la CE, este tipo de procesos es básicamente una demostración de aprendizajes y de competencias investigativas (véase la mayoría de las reglamentaciones respectivas, en casi todas las universidades nacionales). Así, por ejemplo, las normas de la UPEL establecen lo siguiente (AA VV, 1990: 3):
El Trabajo de Grado de Maestría y la Tesis Doctoral constituyen los requisitos finales de la formación de los aspirantes a los títulos de Magister y Doctor, respectivamente. (Art. 2, Capítulo I)
(…) Un esfuerzo de creación que demuestre el dominio del área de la especialidad o mención de la Maestría y de los métodos de investigación propios de la misma (Art. 3, Capítulo II).
Para la CG, en cambio, la función de ese tipo de procesos es básicamente la satisfacción de necesidades de conocimiento en el nivel de las tomas de decisión y del desarrollo social, más allá de la esfera del curriculum.
A partir de esta función que al proceso investigativo le asigna cada una de las dos concepciones mencionadas, es posible deducir las características observables que, en la práctica cotidiana, corresponden a cada concepción. En la tabla que sigue se muestran algunas de estas características:
CRITERIO DE
CARACTERIZACIÓN |
CONCEPCIÓN ESCOLAR (CE) |
CONCEPCIÓN GERENCIAL (CG) |
1. Responsabilidad de la Investigación |
El individuo es el único responsable de su
investigación: así, el tesista y su tutor quedan aislados, abandonados por la
institución y prácticamente a la defensiva. Esto se infiere de la misma función que se le
asigna a la investigación: se trata de demostración de competencias y éstas
son siempre de naturaleza individual. |
La responsable es la Institución, quien en todo momento
brinda apoyo y solidaridad al tesista y al tutor, ya que ella es la más interesada
en el éxito de la investigación. Esto se infiere de la función asignada a la
investigación: se trata de satisfacer necesidades de conocimiento y, por
tanto, es la Institución la que responde por los individuos. |
2. Nivel de cohesión |
Las investigaciones son totalmente dispersas e
inconexas entre sí. Cada quien debe escoger su propio tema de trabajo y cada
quien debe decidir los criterios de adecuación. Esto se infiere de la característica
anterior. |
Tanto los temas de trabajo como los criterios de
adecuación son previamente definidos por la Institución, quien conoce el
mercado y sus demandas de conocimiento y quien, en atención a ello, diseña
“redes de problemas” y “Programas de Investigación” capaces de cohesionar los
esfuerzos individuales. |
3. Destino del producto |
Los resultados de la investigación van a parar a
las gavetas de los escritorios o, en el mejor de los casos, a los estantes de
la biblioteca. Esto se infiere de la función asignada: si sólo se trata de
demostrar competencias, entonces la tesis ya no tiene sentido una vez que
cumplió esa función. |
Los resultados de trabajo son difundidos y
colocados por la Institución en las áreas sociales que constituyen demanda
para dichos resultados. Esto se infiere de la función asignada: satisfacer
necesidades de conocimiento. |
4. La Enseñanza de la Investigación y la
formación de investigadores. |
Está en manos de los profesores de metodología, quienes
no suelen investigar (es difícil que sepa investigar quien nunca investiga).
La formación de investigadores se limita al aula, a las clases de metodología.
Esto se infiere de la función netamente curricular que se le asigna al
Trabajo de Grado. |
Está en manos de los mismos investigadores de la
universidad, aquéllos que coordinan los programas de investigación y las
redes de problemas. El ambiente natural de formación de investigadores está
en las “Líneas” y en los “Centros de Investigación”. Esto se infiere de la
función asignada: se aprende a investigar investigando y viendo a quienes
saben hacerlo. |
5. El control de los métodos y operaciones |
Se oscila entre dos extremos: el de la rigidez
metodológica (sólo los enfoques estadísticos) y el de la anarquía
metodológica (investigación como charlatanería e iluminismo). Esto se infiere
de la característica Nº 2. |
Hay unificación bajo el criterio de confiabilidad, en función de tomas de
decisión de mínimo riesgo. Las
operaciones de investigación deben ofrecer tal confiabilidad que sus
resultados puedan fundamentar decisiones óptimas en el área de la demanda. |
6. Estructura organizativa |
La misma del curriculum |
Una gerencia de investigaciones interrelaciona las
demandas de conocimiento con el trabajo de los tesistas y tutores, bajo el
diseño de Programas de Investigación. |
REFERENCIAS
AA VV (1990): Manual
de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales. Caracas: UPEL
Padrón, J. (1994): “Organización-Gerencia de
Investigaciones y Estructuras Investigativas”, en Universitas 2000, Vol 18.
Nº 3-4, 109-132.
[1] Padrón, J. (1994): “Organización-Gerencia de Investigaciones y Estructuras Investigativas”, en Universitas 2000, Vol. 18, Nº 3-4, pp. 109-132.
[2] Padrón, J. (1997): La Concepción Gerencial vs la Concepción Escolar de la Investigación Universitaria, Conferencia en las II Jornadas de Investigación de la Universidad Rafael María Baralt. Maracaibo.
[3] Entre ellos, Ojeda de López, J. (1998): Interdependencias entre la Cultura Organizacional y la Interacción Tutor-Investigador. Tesis Doctoral. Maracaibo: URBE; y Schavino, N. (1998): Investigación Universitaria y Sector Productivo. Tesis Doctoral. Caracas: USM. En general, uno de los subprogramas de la Línea se orienta a proveer modelos parciales de los procesos de investigación, tales que, una vez terminados y sumados todos, permitan una ‘descripción completa’ de dichos procesos. Así, algunas tesis de grado estudian la investigación viéndola como un proceso lógico, otras la ven como un proceso cognitivo, otras como un hecho discursivo, otras como un hecho sociológico y otras como un hecho organizacional. Se espera que, dentro de poco, una vez concluidos e integrados entre sí todos esos trabajos individuales, podamos obtener un solo modelo global amplio de los procesos de investigación. Después, sobre la base de un modelo de ese tipo, podríamos pasar a explicaciones e intervenciones en el terreno de la enseñanza y el aprendizaje de la investigación, que conforma otro subprograma de la Línea.
[4] La oposición entre los enfoques “Individualista” y “Colectivista” es original, hasta donde sé, del sociólogo Jeffrey C. Alexander, quien, a propósito de lo que él denomina el “problema del orden” en la explicación de la sociedad (problema relativo a los patrones y estructuras sociales abstractas), divide a las teorías sociológicas según su orientación hacia uno de esos dos enfoques opuestos entre sí. El enfoque individualista privilegia la libertad individual y la integridad de la persona, formulando sus teorías sociales en torno al concepto de individuo, con el voluntarismo que allí va implícito. El enfoque colectivista privilegia los mecanismos de control social y de interrelación entre las personas, formulando sus teorías en torno al concepto de colectividad o comunidad. Véanse los detalles en Alexander, J, (1992): Las Teorías Sociológicas desde la Segunda Guerra Mundial. Barcelona: Gedisa, especialmente el Capítulo 1.
[5] En la LINEA-I, las relaciones entre las funciones universitarias y las distintas concepciones dentro de una Cultura Organizacional está siendo desarrollada en Quintero, I. (1999): Modelo de Integración de las Funciones Universitarias. Tercer Avance de Tesis Doctoral. Maracaibo: URBE.
[6] Anticipándome de una vez a la conclusión de que el Postgrado USR tiende a ser, en general, una típica organización individualista-transmisiva-escolar, esta referencia nos permite ver hacia la otra de esas dos visiones culturales para ir analizando los aspectos en atención a los cuales podríamos ir imaginando los cambios que queremos. Por supuesto, ésta es apenas una de las posibles referencias de revisión y rediseño. Si se complementa con otras referencias de otro tipo, el trabajo sería más completo.
[7] Lo cual no es necesariamente lo mismo que universidades “privadas”. El uso del término comercial es intencional y parece, en sí mismo, bastante elocuente.
[8] En el mejor de los casos las Líneas existen sólo para los Doctorados y, probablemente, eso ocurre sólo por las particulares presiones de entes reguladores como el CNU. En las Especializaciones y en las Maestrías el concepto de Línea suele ser totalmente extraño. La razón de esto último es obvia: los postgrados se orientan a profesionalizar, no a producir soluciones de envergadura.
[9] A menudo se olvidan las vinculaciones y separaciones entre los perfiles profesionales existentes en el mercado ocupacional. Por ejemplo, puede ocurrir que un diseño curricular de Psicología contemple una asignatura de Neurología, pongamos el caso, con los mismos contenidos de los diseños de postgrado en Neurología, olvidando que en el mercado existen los neurólogos y que lo que debería saber un psicólogo es cómo interactuar con un neurólogo y qué aspectos de esta disciplina se vinculan con la suya y con sus propias necesidades profesionales.
[10] No voy a insistir aquí en los pintorescos clichés y en las clásicas desaveniencias en materia de metodología, tales como la “delimitación del problema”, el “tipo de investigacion”, el “paradigma”, etc. Sólo me interesa acotar que los dogmas, discrepancias y complejidades metodológicas dependen más que todo del carácter individualista de la investigación universitaria. Si el énfasis estuviera en las líneas y en las agendas colectivas, los estilos, patrones y criterios metodológicos estarían prefijados y pre-discutidos dentro de los grupos de trabajo, de modo que las decisiones metodológicas de cada individuo estarían respaldadas por los progresos de la Línea a la que pertenece. Pero como todo depende del docente de metodología y como cada uno de éstos tiene sus propios puntos de vista, entonces las orientaciones metodológicas resultan en una verdadera Torre de Babel.
[11] Nunca estuve de acuerdo con la expresión “Síndrome TMT”, no sólo por la pomposidad terminológica, sino sobre todo porque desvía el problema hacia la esfera individual del estudiante cuando en realidad se trata de un hecho curricular y organizacional. Si es que hubiera un “síndrome” (de lo cual disiento, porque no se trata de postular un conjunto observable de síntomas, al modo de la medicina neopositivista, sino de plantear un proceso de fondo, digno de explicación más que de descripción), el sujeto de dicho síndrome sería la institución y no el individuo. En fin de cuentas, también la expresión “Síndrome TMT” pertenece a una visión cultural individualista y escolarizante.
[12] Un amigo psiquiatra me explicó una vez lo que él llamaba el “Complejo del Mostrador”. La metáfora radica en la imagen del pequeño empleado ubicado detrás de un mostrador o taquilla de atención al público, el cual llega a sentirse grande y omnipotente cuando ve que en sus manos está la solución del problema de algún cliente o usuario, problema que en sí mismo podría resultar cotidiano y banal, pero que, para el usuario y según las circunstancias, llega a convertirse en delicado y crítico (abordar el avión estando en una lista de espera, conseguir una entrevista de importancia, ser exonerado de una multa...). Entonces, de empleado subalterno y mal pagado, el individuo llega prácticamente a comportarse como un dios ante el desesperado usuario, ejerciendo toda una relación de dominación, aunque sólo sea circunstancialmente. Junto a algunas secretarias, oficiales de tránsito, empleados de líneas aéreas, etc., también algunos docentes son descritos por el Complejo del Mostrador, especialmente cuando se trata de cosas como aprobar un proyecto de tesis u obtener una calificación.
[13] Un ejemplo práctico, aunque nada sistemático sino más bien episódico, es el caso de la Especialización en Gerencia de Investigaciones de la Universidad Valle del Momboy en Valera, Trujillo. Dicha Especialización fue diseñada por la LINEA-I a raíz de las investigaciones producidas en torno a la idea de organizar y gerenciar estos procesos. Se dio el hecho de que algunos de los miembros de la LINEA-I fueron los facilitadores de algunos seminarios previstos en ese diseño y, sobre todo, se dio también el hecho de que algunos de los modelos elaborados dentro de la línea fueron promovidos y chequeados durante esos seminarios. En ese caso, las actividades docentes no sólo resultaron favorecidas con los trabajos de investigación, sino que éstos además pudieron ser difundidos, revisados y mejorados.