CONCEPTOS PARA EL ANALISIS

El propósito particular de este trabajo es formular un sistema conceptual que permita analizar cualquier texto instruccional impreso. Dicho de otra manera, el trabajo intenta responder a la pregunta de cuáles elementos constituyen la estructura de un texto instruccional impreso y qué relaciones los conectan entre sí.

Se asume que las acciones educativas en general están íntimamente ligadas a procesos comunicacionales. Estos procesos se traducen observacionalmente en cuerpos, piezas o fragmentos de lenguaje inscritos en algún vehículo o soporte físico, en función de la transmisión/percepción de contenidos ideacionales (mentales) asociados, a su vez, a ciertas intenciones y a un cierto contexto de acción o de relaciones humanas. Llamamos 'texto', en general, a cualquiera de estos cuerpos de lenguaje, bien sea que estén configurados con palabras, bien sea con imágenes, bien sea con sonidos no verbales, bien sea con diagramas, etc. Muchas veces, y desde un cierto punto de vista muy particular, los textos suelen distinguirse según el soporte físico en que se hallen inscritos. Hablamos así de texto cinematográfico, por ejemplo, para referirnos a aquellos cuerpos de lenguaje que se transmiten y/o perciben mediante el sistema del cine; llamamos texto oral-presencial a aquellos cuerpos de lenguaje que, en las comunicaciones cotidianas interpersonales, se transmiten y perciben directamente mediante ondas acústicas y luminosas, etc. Y, para el caso de este trabajo, llamamos texto impreso a aquellas piezas de lenguaje que se inscriben en la tecnología de imprenta, tales como libros, folletos, revistas, boletines, etc. (más adelante se precisarán éstas y otras distinciones relativas a lenguajes y medios).

Por otra parte, dentro de las acciones educativas tienen especial importancia los procesos instruccionales, aquéllos que, en su forma más estandarizada, se orientan a la promoción de conocimientos, habilidades y competencias sobre la base general de un cierto perfil curricular asociado a sistemas convencionales de formación básica, laboral y profesional.

Asociando ahora procesos comunicacionales con procesos instruccionales, podemos llamar la atención sobre un cierto tipo de textos que se caracterizan por tener típicamente una función instruccional. Podemos, en especial, llamar la atención sobre sus condiciones de adecuación a esa función, es decir, sobre aquellos elementos y propiedades que, configurados de un cierto modo, determinan la eficiencia instruccional del texto y que, configurados de otro modo, caracterizan su ineficiencia. Dentro del conjunto de los textos instruccionales, revisten particular importancia aquéllos que se ofrecen bajo la forma de libros, manuales, folletos, etc., es decir, los textos instruccionales impresos. Su importancia radica no sólo en la frecuencia de uso y en el valor estratégico-operativo sino, además, en el fuerte carácter simbólico-cultural asociado a la tradicional 'palabra-documento', la cual no parece aún perder batalla ante las modernas tecnologías mediáticas e informáticas. Por ahora, al menos, el 'libro' sigue siendo el gran símbolo de la academia, la cultura y la instrucción, mientras que las recientes tecnologías todavía no acaban de pasar desde la curiosidad, la ingeniosidad y el asombro que producen en las élites intelectuales y empresariales hasta las aplicaciones realmente estables y masivas. Frente a todo esto y frente a la necesidad de que el texto instruccional impreso resulte eficiente, cabe preguntarse por los elementos y relaciones que definen la estructura de esa clase de textos, especialmente si las respuestas conducen a proveer sistemas conceptuales de análisis que puedan ser incorporados a las actividades prácticas de diseño, construcción y evaluación de textos. Dentro de esa orientación práctica se ubica este trabajo.

En cuanto al "Programa de Investigación", este trabajo se sitúa, en los límites más generales, dentro de las inquietudes de la Teoría del Texto, en aquella versión altamente interdisciplinaria (y racionalista) que se cruza entre la lógica matemática, la lingüística, la semiótica y la psicología cognitiva. Entre esas inquietudes, y una vez formulada una hipótesis global básica acerca de los Textos en general, se ha planteado la necesidad de derivar desarrollos específicos acerca de las distintas clases particulares de textos (periodístico, religioso, ideológico, político...), según diversos criterios. En ese sentido general, los estudios acerca de los textos didácticos (la expresión "discurso didáctico" parece estar más divulgada) son de especial importancia, dada la magnitud y diversidad de las acciones educativas e instruccionales en el mundo actual. Lamentablemente, a pesar de la enorme cantidad de trabajos producidos en este ámbito, en general no se han definido líneas teóricas coherentes ni se ha considerado la idea de "Programas de Investigación" que aglutinen los estudios particulares. Como consecuencia, y salvando ciertos casos, buena parte de los desarrollos acerca del texto instruccional impreso aparecen dispersos, unas veces porque no permiten examinar la potencia de la teoría de base frente a teorías rivales y otras veces porque carecen de soportes teóricos, arriesgándose en formulaciones intuitivas, especulativas o exclusivamente normativas.

En un contexto de investigación mucho más restringido, este trabajo se sitúa dentro de los intereses que tiene la Educación a Distancia (y, más concretamente, la Universidad Nacional Abierta de Venezuela) por definir esquemas conceptuales para el análisis y mejoramiento de los materiales comunicacionales alrededor de los cuales giran, en gran medida, los procesos instruccionales universitarios. En esa línea restringida, el presente trabajo viene a ser una continuación de dos documentos anteriores (Padrón, 1989, 1990) dedicados al caso de los textos instruccionales en video-tape. Tanto el enfoque general como el modelo teórico y los conceptos de base aquí empleados son los mismos que se expusieron en esos dos documentos.

La exposición comienza con un panorama muy general del conjunto de hechos que se constatan en la práctica del diseño y producción de los textos en referencia, hechos que permiten definir el espacio observacional de estudio y mostrar las dificultades cotidianas asociadas a la necesidad de investigación planteada arriba. En una segunda sección se esquematiza la Teoría General del Texto, tal como fue reformulada en un trabajo anterior (Padrón, 1992), la cual constituye el modelo básico o punto de partida teórico de donde se desprende el sistema conceptual para el análisis de los textos instruccionales impresos. Cada uno de los elementos centrales de esa teoría es expuesto, por un lado, en su versión técnica o semiformalizada y, por otro, en una versión informal que trata de ser sencilla y accesible para quienes no están familiarizados con ciertos desarrollos de la lingüística. El resto de la exposición está dedicado a presentar el sistema de conceptos previsto en el objetivo.

Como puede entenderse de lo dicho hasta aquí, el método de trabajo es el de los razonamientos progresivamente encadenados a partir de una hipótesis teórica abarcante (lo cual se enmarca en el ideal popperiano de las "ciencias teóricas de base empírica" y, más próximamente, en la tradición de la lingüística chomskyana). En ese marco metodológico, la crítica o los exámenes de validez de los resultados se centran, por una parte, en la lógica de las derivaciones y encadenamientos utilizados y, por otra, en el grado de adecuación de las proposiciones a los hechos bajo referencia. En cuanto a este último aspecto de crítica, el sistema conceptual aquí presentado sería satisfactorio en la medida en que, además de cubrir adecuadamente los mismos aspectos empíricos que cubren otros sistemas de análisis de textos instruccionales, cubra también otros aspectos significativos que éstos no resuelven o no consideran.

Viendo los hechos desde un cierto ángulo, la relación entre texto impreso y sistemas instruccionales parece pertenecer al mismo campo de relaciones que, históricamente y en la forma más general, ha existido entre tecnologías y núcleos o campos especializados de acción (la dinámica y evolutiva interrelación entre tecnologías y núcleos de acción ha ido definiendo diversificaciones tecnológicas y grupos de usuarios, siempre de modo creciente y cada vez más complejo e interconectado). En lo que toca a la acción instruccional, desde el mismo momento en que ella comenzó a perfilarse y consolidarse se convirtió en uno de los núcleos característicamente consumidores de ofertas tecnológicas aún siendo ella misma también, a otro nivel diferente, una tecnología (o “sociotecnología”, como califica Bunge, 1985: 33, a las “Ciencias de la Educación” en general). Si esto se hizo evidente con la explosión tecnológica de este siglo, todavía es más evidente la conexión entre los sistemas instruccionales y una cierta clase de tecnologías: las comunicacionales e informacionales. El caso de los medios audiovisuales ha sido tal vez el más célebre y aleccionador (aún no sabemos si el caso de la computación, la mediática y la informática seguirán el mismo rumbo), pero el caso de la imprenta es el más significativo, no sólo por lo antiguo del dato, sino por sus muchísimas e importantes implicaciones, sobre todo las que se refieren a la imposibilidad de una teoría de la educación o de la instrucción que no se vincule necesariamente con una teoría de la interacción comunicativa. Además, es justamente esa conexión entre texto impreso e instrucción la que interesa para el espacio de estudio aquí planteado. Pero antes detengámonos un poco más en aquel contexto amplio de las relaciones entre tecnología e instrucción.

Un detalle importante de ese contexto amplio es que, en la casi totalidad de los casos, la producción tecnológica de envergadura no se ha orientado específicamente hacia las necesidades instruccionales (aún cuando luego hayan resultado perfectamente adecuadas), sino hacia necesidades mucho más generales, como las que han planteado ciertos procesos comunes a, por ejemplo, los sistemas militares, publicitarios, comerciales, etc. Y tampoco, ni mucho menos, ha surgido del seno de los grupos que desarrollan actividades instruccionales, sino de esferas científicas o industriales que muy poco o nada tienen que ver con los intereses de la instrucción (es, en parte, por eso por lo que suenan tan discordantes las expresiones de “tecnología educativa” o “tecnología instruccional” cuando de lo que en realidad se trata es de tecnología aplicada a la educación o a la instrucción). Por supuesto, los productores y vendedores de tecnologías tratan de que su oferta sea lo más amplia posible y en ese sentido intentan descubrir cada vez más grupos diferentes de usuarios, incluso bajo la estrategia de complicar los problemas y de crear necesidades, según se ha repetido insistentemente. Pero eso no significa que determinadas tecnologías estén propia y originalmente orientadas al campo de la instrucción (al contrario de lo que ocurre en áreas como medicina, explotación petrolera, guerra, etc.). Y, si vamos al terreno de las tecnologías comunicacionales e informacionales, aquéllas que suelen ser las más aprovechadas por los sistemas de educación e instrucción, notamos que están configuradas para necesidades bastante generales, tal vez con cierta preferencia por los sistemas de usuarios que mejor pagan y que más se interesan por las capacidades de influencia y control.

Esta asimetría entre tecnología e instrucción, que se expresa en términos de una generalidad de la oferta versus una especificidad de la demanda, podría ser una de las mayores fuentes de dificultades en la producción de textos impresos para la educación. Es posible que los sistemas instruccionales, una vez que adoptan una tecnología comunicacional (como los audiovisuales o el libro, por ejemplo), se interesen sólamente en una visión instruccional de las posibilidades de esa tecnología, olvidándose de que ésta tiene también otras facetas generales, olvidando que esas facetas generales condicionan los efectos o los impactos del uso y olvidando que los destinatarios, antes que estudiantes, son primero usuarios de esa tecnología en su ámbito más generalizado de manejo y consumo. Antes que lectores de libros escolares y académicos, los estudiantes son lectores de revistas, periódicos y folletos (además de telespectadores, radioescuchas, público de vallas y afiches, etc.); sin embargo, muchas veces el sistema instruccional asume esa tecnología como algo específico y restringido, ignorando toda una estructura de condicionamientos generales que contextualizan cualquier contenido específico y cualquier intención particular.

De lo anterior se deriva una gran parte de las dificultades en el diseño y producción de los textos instruccionales impresos y, sobre todo, las más importantes deficiencias en muchos de los sistemas conceptuales de análisis y evaluación que se han propuesto: se pretende que el estudiante aprenda, pero no se pretende que los autores se comuniquen eficientemente a través del texto instruccional ni que aprovechen los mismos elementos que forman parte de la tecnología general y que intervienen en los textos más comunes a que el lector está acostumbrado. Todo parece centrarse en los contenidos instruccionales, en las técnicas de diseño instruccional y, cuando más, en ciertas “estrategias didácticas” (refuerzo, motivación, ejercitación, etc.). Se asume sin más que, si alguien es experto en el tema y si es docente calificado, entonces es un buen autor de textos para la instrucción, dejando todo lo demás en manos de los editores y del personal de artes gráficas. Como resultado, suele ocurrir unas veces que los aspectos instruccionales del texto van por un lado y los aspectos comunicacionales van por otro; otras veces ocurre que éstos últimos están totalmente desperdiciados o sometidos a un cierto estilo docente que confunde sobriedad académica con aburrimiento y falta de originalidad. En realidad, la moderna tecnología de imprenta no fue pensada para la instrucción sino, en general, para la comunicación masiva. Es, por tanto, en las condiciones típicas de ese contexto de comunicación masiva donde hay que buscar los recursos que podrían resultar adecuados para las intenciones didácticas y para las características de cada sistema instruccional.

Cuando hablamos de aspectos comunicacionales no nos referimos simplemente al formato del texto, al tipo de papel, a la encuadernación, a los tipos de letra, a los márgenes y sangrías, etc. (si fuera sólo eso no habría demasiados problemas en separar el trabajo de los profesores del trabajo de los expertos en artes gráficas). Nos referimos más bien a una cierta estructura semiótica que, desde el principio, selecciona y cohesiona entre sí una determinada cantidad de elementos expresivos pertenecientes a diferentes sublenguajes (verbal, gráfico-diagramático e icónico), de modo que hasta el más pequeño elemento del texto cumpla algún papel específico dentro de la gran red de relaciones definida por los cuerpos informacionales e intencionales. Es decir, no todo es necesariamente un desarrollo de palabras al modo de un discurso o de una clase magistral. Entre otras cosas, está la distribución de las palabras en el espacio del papel; están los diferentes valores visuales (fuentes, estilos, tamaños, etc.) que pueden adquirir algunas secuencias verbales de acuerdo a criterios de intención y de significación; está el manejo de los espacios en blanco y de las formas geométricas (líneas, marcos ...), que determina el dinamismo de la página y organiza las distancias; están, en fin, muchos tipos de elementos como éstos, que conforman la arquitectura del texto y que no pueden separarse de la función instruccional; pero aún hay otros cuya vinculación con esa función es más evidente, como es, por una parte, el uso de fotografías e imágenes y, por otra, la posibilidad de vertir la información en diagramas, esquemas, tablas, modelos de cajas, mapas conceptuales y demás formas de visualización cuya importancia académica (y no meramente estética) ya nos ha sido demostrada por la teoría de grafos y la semiótica. Aún en el manejo del mismo lenguaje verbal escrito existe toda una gran gama de opciones comunicacionales muy generales (estrategias de expresión para llamar la atención, cambiar de tema, promover la retención, etc.) que son aplicables a cualquier tema y que no necesariamente forman parte de las competencias académicas del autor. Estos últimos ejemplos (muy bien conocidos, por cierto, por publicistas, expertos en presentaciones orales y especialistas en comunicación organizacional) revelan con mayor claridad que los aspectos comunicacionales a que estamos refiriéndonos mantienen con las necesidades de aprendizaje una vinculación indisoluble, mucho más de lo que suele considerarse en las actividades de diseño, análisis, producción y evaluación de textos instruccionales impresos. A menudo se escucha la queja de que nuestra población estudiantil tiene graves problemas de comprensión lectora, pero ¿no tendrá eso que ver, de algún modo, con el posible hecho de que nuestros autores, aún siendo buenos especialistas, sean pésimos comunicadores?

Aparte de todo lo dicho hasta aquí, otra faceta importante de esta relación entre instrucción y texto impreso es el rol que se le asigna a éste, así como sus condiciones de diseño y producción, dentro del esquema organizativo-funcional de cada sistema instruccional.

Un primer caso al respecto es el de la educación presencial convencional, en que el texto es un elemento auxiliar de la acción docente centrada en el aula de clases. La autonomía de la comunicación entre el autor y el lector es mucho menor que en el caso de los sistemas a distancia y de los estudios individualizados, en el sentido de que el uso del texto está fuertemente mediatizado por las instrucciones particulares del docente a cargo y por las posteriores interpretaciones y aplicaciones que tienen lugar en las interacciones del aula de clases. Esto plantea importantes retos de tipo comunicacional a los autores y productores (retos que, en general, no son tomados en cuenta) y, en consecuencia, sugiere instancias de análisis muy significativas para la planificación y evaluación del texto instruccional.

Ocurre también, por lo general, que el diseño y producción impresa, en este mismo contexto, está en manos de empresas editoriales cuyos estándares son mucho más globales y generalizados de lo que podría esperar el docente de aula o el sistema instruccional usuario y de lo que son las características particulares de los grupos estudiantiles. Esto hace, muy a menudo, que el docente de aula se vea obligado a producir él mismo algunos materiales escritos (guías, resúmenes, secciones de antología...) que compensen sus expectativas o planes específicos en relación con las eventuales limitaciones del texto convencional. De aquí se deriva, en primer lugar, el riesgo de posibles contradicciones o incoherencias en el proceso de aprendizaje, dado el paralelismo entre el texto impreso y los textos domésticos (riesgo que sería, por cierto, reversiblemente aprovechable si los autores y productores tomaran en cuenta los retos comunicacionales mencionados en el párrafo anterior). En segundo lugar, se deriva también el riesgo de que esos materiales domésticos adolezcan de serios problemas de calidad textual, desde aspectos de ortografía y redacción hasta aspectos de contenido, legibilidad y presentación, sobre todo si tomamos en cuenta que la formación profesional de los docentes, al menos en nuestro país, ignora los rubros referidos al manejo de medios y sistemas comunicacionales (correlativamente, nuestras escuelas, liceos y universidades suelen carecer de medios adecuados de reprografía al servicio de los docentes). Y, a propósito de calidad, a esto se añade que los textos instruccionales impresos producidos por las empresas editoriales, dadas las condiciones de ese mercado particular, suelen regatear al máximo los costos de autoría, esfuerzo intelectual, diseño gráfico, papel, encuadernación, etc. En fin, si queremos atender a la efectividad del texto instruccional en términos de aprendizaje, no podríamos dejar de analizar todo este tipo de circunstancias, que evidentemente son decisivas en esos mismo términos.

Un segundo caso es el de los sistemas “a distancia” (nuestra referencia concreta será ahora la Universidad Nacional Abierta), en que el texto impreso es un elemento central del proceso de aprendizaje en la medida en que pueda sustituir la acción tradicional del docente de aula. Queda planteado un alto grado de autonomía en la comunicación del autor al lector, ya que lo que se transmite por ese medio adquiere el sentido de información y orientación terminante, sobre todo porque está directa y críticamente relacionada con las condiciones y requerimientos de los mecanismos de evaluación del rendimiento estudiantil. Un problema que allí aparece inmediatamente es el de la exhaustividad o “autosuficiencia” del texto instruccional impreso con respecto a otros textos (impresos, audiovisuales, etc.). Es imposible, por razones obvias, que un texto así pueda reunir toda la información existente alrededor de cualquier tema y en apoyo a cualquier objetivo instruccional. Y luce inconveniente, al menos por razones de libertad intelectual y pluralismo académico, que sólo la información presentada en un texto de ese tipo sea la única dotada de suficiencia con respecto a un cierto perfil curricular (por lo demás, en todos los terrenos siempre ha sido difícil decidir el límite entre suficiencia y exceso). Por tanto, la exhaustividad o autosuficiencia de un texto no puede entenderse en un sentido informacional (ni, tal vez, en ningún otro sentido). A lo sumo, debemos pensar que de lo que se trata es de una función institucionalmente orientadora, que conduce y cohesiona el proceso en sus términos más generales y esenciales y que, en consecuencia, no pretende finiquitar la información sino más bien remitir a otras fuentes de contenido. En ese sentido, el texto se convierte, ante todo, en referencia básica para lo que el usuario debe hacer frente a determinadas expectativas, aún cuando, por añadidura, ofrezca también una porción abundante, casi completa si se quiere, de la información sustantiva que se relaciona con el objetivo. Si esto es así, entonces el texto instruccional impreso, en sistemas instruccionales a distancia, será por naturaleza un texto orientador que remite a otros textos (incluyendo los audiovisuales, computacionales, cara-a-cara, etc.) y que adelanta un cierto caudal básico de información académica sustantiva. Todo esto conduce a importantes aspectos de orden comunicacional que repercuten sobre las actividades de diseño, producción y análisis del texto instruccional impreso.

Un tercer caso es el que plantea el grado de avance académico y de madurez intelectual del usuario de estos textos. Llegando a los últimos lapsos de la formación de pregrado universitario y luego pasando a los niveles de postgrado, el texto impreso va dejando se ser instruccional para convertirse en académico. Es decir, los textos van abandonando progresivamente las funciones elementales de orientación y de conducción escolarizada, sustituyéndolas por aquellas funciones sustantivamente informacionales que caracterizan el tú-a-tú del quehacer académico y que definen el escenario de descubrimiento, discusión y crítica asociado al concepto de “comunidad científica”. En esencia, lo que aquí se plantea es la importantísima diferencia entre texto instruccional y texto académico, cada uno de los cuales obedece a características comunicacionales bien discriminadas. Una cosa es el aprender dentro de un contexto de formación curricular y otra es el aprender dentro de un contexto de descubrimiento científico o de formación permanente. Es cierto que todo estudiante debe hacer contacto con textos académicos, pero el texto instruccional es aquél que agiliza ese contacto. Es decir, los recursos comunicacionales del texto instruccional son específicos y bien diferenciados con respecto a aquellos recursos de otros textos que puedan estar incluidos dentro de sus campos de información o dentro de sus objetos de referencia. Al indiferenciar ambas cosas, o sea, desde el momento en que se trasladan las normas académicas (las normas APA, por ejemplo) al texto instruccional impreso sin discriminaciones orientadoras previas, se comienza a desubicar al usuario y a descontextualizarlo de su propia realidad.

Todos estos aspectos presentados en esta sección revelan parcialmente una amplia problemática en el campo del diseño y producción de los textos instruccionales impresos. A diario producimos ese tipo de textos, pero en muchos casos carecemos de un conocimiento sistemático de los factores y variables que estamos manejando. Esto conduce a la necesidad de formular y contrastar modelos explicativos que generen sistemas de análisis aplicables a la práctica cotidiana. Es aquí donde tiene sentido preguntarse por los elementos que constituyen la estructura de esos textos.

Muy en síntesis, la Interacción Comunicacional puede concebirse como un sistema relacional en el cual, dado un conjunto P de participantes (interactores), se aplican ordenadamente sobre dicho conjunto cuatro grandes relaciones internas, llamadas sucesivamente c (relaciones pragmáticas o de contexto), s (relaciones semánticas o de significado), l (relaciones sintácticas o de lenguaje) y m (relaciones físicas o de medio de transmisión/recepción).

Las relaciones pragmáticas o contextuales c vinculan entre sí a los miembros de P (a los participantes o interactores) de acuerdo a una situación socio-espacio-temporal, a una red presuposicional, a unas intenciones y a unas convenciones de acción. Las relaciones semánticas o de significado s, por su parte, vinculan a los miembros de P de acuerdo a una red de mapas representacionales compartidos, de la cual se selecciona una parte como elemento relevante de interacción (modelación/interpretación). En tercer lugar, las relaciones sintácticas l, o relaciones de lenguaje, vinculan característicamente a los miembros de P según el uso canónico de un sistema de signos (código o gramática) y en función de la tarea de encodififación/decodificación. En último término, las relaciones físicas o de medio m conectan entre sí a los participantes de acuerdo al uso convencional de un cierto soporte material, de naturaleza mecánica, electrónica, química, electromecánica, etc. y en función de la tarea de transmisión/recepción sensorial. Todo esto conduce a esquematizar las interacciones comunicativas como:

El orden de las relaciones contextuales, semánticas, sintácticas y físicas es el siguiente: la relación m, la que se constituye alrededor del soporte material de transmisión/recepción, está directa e inmediatamente condicionada por las relación l de lenguaje, en el sentido de que todo uso de un medio físico-biológico de comunicación depende del tipo de lenguaje y del tipo de encodificación previamente requeridos. Esto puede simbolizarse como l ® m. Pero, a su vez, este duplo de relaciones sintáctica y física, consideradas en conjunto como un solo minicomplejo relacional, está condicionado directa e inmediatamente por la relación semántica s, de significado, en el sentido de que toda estructura de lenguaje-medio de comunicación depende del tipo de significados o del tipo de mapas representacionales que esté en el centro del doble juego interactivo de modelación/interpretación. Esto puede simbolizarse como s ® (l ® m). Finalmente, todas estas tres relaciones, consideradas como una sola subestructura amplia, están condicionadas directamente por la relación pragmática o contextual c, en el sentido de que toda estructura relacional de significados, lenguaje y medio físico depende de los datos pragmáticos que marquen el contexto de acción. Si usamos el símbolo ® para indicar el condicionamiento que ejerce el miembro de la izquierda sobre el de la derecha y si usamos las mismas letras más los paréntesis para señalar los agrupamientos clásicos, tenemos entonces que las interaciones comunicacionales se describen como:

Ahora bien, este sistema de relaciones que se acaba de exponer se traduce o expresa en un constructo llamado TEXTO. Un texto es el producto típico de las interacciones comunicacionales, aquello que refleja el resultado de las operaciones pragmáticas, semánticas, sintácticas y físicas sobre el conjunto P. Un texto equivale a una realización ("performance", en sentido chomskyano), mientras que el dominio de las reglas para las relaciones que operan sobre el conjunto P se ubica en el plano de la "competencia" (si introdujéramos este concepto de "reglas" en el marco de los sistemas formales, diríamos que los textos son los teoremas generados por el sistema). Dado que todo texto revela para el plano observacional las particulares acomodaciones relacionales del tipo P (c ® (s ® ( l® m ))), entonces la Teoría debe ser capaz, a partir de un texto cualquiera, de reconstruir los particulares datos contextuales que están a la entrada de la interacción comunicativa que generó ese texto (capacidad retrodictiva). Y, viceversa, a partir de unos datos contextuales cualesquiera, la teoría debe ser capaz de predecir la estructura comunicacional general de los textos que puedan generar esos datos contextuales, bajo ciertas condiciones predefinidas (capacidad predictiva). Siendo T un texto, la interacción comunicacional se expresa finalmente, para una Teoría del Texto, en un esquema como:

De lo anterior se deduce que un modelo teórico textual es desglosable en cuatro componentes mayores, correspondientes unívocamente a las cuatro relaciones ya vistas.

Da cuenta de las relaciones contextuales que gobiernan la interacción comunicativa y, por tanto, la generación de textos. Como se dijo, los datos del componente pragmático se subcategorizan en datos situacionales, datos presuposicionales (marco epistémico), datos intencionales, etc. Estos últimos, de modo particular, juegan un papel relevante en la conformación de todos los datos contextuales que luego van a incidir sobre la secuencia relacional de modelación/interpretación, encodificación/ decodificación y transmisión/recepción. En efecto, perteneciendo la comunicación a la gran clase de las acciones humanas, y siendo éstas definibles por sus intenciones, se infiere que los eventos textuales se pueden definir en términos de objetivos, propósitos o funciones de acción. Habrá entonces intenciones globales de la producción textual, entendida como acción, y habrá también intenciones menores, de acuerdo a los diferentes niveles en que sea posible "factorizar" o descomponer la intención global. Una intención global como por ejemplo “[Convencer a x de a ]₀ “ podría factorizarse en intenciones menores tales como

A su vez, cada una de las intenciones del segundo nivel podría factorizarse en intenciones aún más específicas. Por ejemplo, “[Resaltar las necesidades de x]₀₁“ podría desglosarse en cosas como

mientras que “[resaltar las ventajas de a]₀₂” podría descomponerse, por ejemplo, en

tal como se muestra en el siguiente esquema, equivalente a un grafo arbóreo orientado:

Van Dijk, 1977, propone el concepto de Macroacto para delimitar el objetivo, intención o función más global de una producción textual ( [A]₀en nuestro ejemplo) y el concepto de Microacto para delimitar los objetivos más específicos o terminales del sistema ( [F]₀₂₁y [G]₀₂₂ en el ejemplo). Pero en realidad, entre Macro y Micro-actos hay toda una cadena intermedia que, en conjunto, se podría asociar al término Messo-actos, sin olvidar que tal cadena puede contar a su vez con varios subniveles en la misma instancia intermedia (por lo cual podría ser más adecuado hablar en general de [Acto]₀ y [Acto]_n, siendo [Acto]₁, [Acto]₂.., [Acto]_n-1los niveles intermedios del sistema funcional pragmático). Pero en realidad, por encima de estos detalles, lo que está presente en la estructura pragmática de la producción textual, y en general en la estructura de toda acción, es su carácter recursivo, ligado estrechamente al concepto de redes pragmáticas, sobre lo cual no profundizaremos aquí (véase una exposición más detallada en Padrón, 1992). Por ahora interesa destacar sólamente el hecho muy llamativo de que el concepto de estructuración pragmática en "[Acto]₀..., [Acto]_n" o en Macro...., Micro-actos permite concebir diferencialmente el Texto, por una parte, en cuanto gran bloque transoracional o transproposicional y, por otra, en cuanto secuencia de unidades oracionales o proposicionales, ya que éstas, en última instancia, corresponden a los más específicos "actos" (con lo cual se establece una importante confluencia con los célebres aportes de Austin, 1962, Anscombe, 1991, Searle, 1969, etc.). Se establece también un nexo relevante entre lo pragmático-semántico (lo menos observable, situado en el nivel "macro") y lo sintáctico-físico (lo más observable, situado en el nivel "micro" del Texto). En general, son teorías de la Acción y herramientas lógico-pragmáticas, al lado de teorías psicosociológicas, las que podrían ayudar a especificar y profundizar más los tratamientos lingüísticos de este primer componente.

Da cuenta de las interrelaciones de modelación/interpretación que tienen lugar dentro de redes representacionales preexistentes y en función de modificaciones características de dicha red. Es de suponer que, en primer lugar, los participantes o interactores comparten un mismo cuadro amplio de representaciones del mundo (cuadro presuposicional, marco epistémico, mapa cognitivo, etc.), el cual, para el momento inicial en que se origina la situación de comunicación, se constituye ipso facto en referencia básica para las operaciones subsiguientes. Es de suponer también que, a partir de esa referencia básica y en atención a los macroactos, los participantes que adoptan el rol de emisores se ocupan de modelar un sector del mundo dentro de aquella red representacional previa, mientras que los interactores que adoptan el rol de receptores se ocupan de interpretar la modelación que les es propuesta, pudiendo pasar de allí a intercambiarse sucesivamente los roles (según el concepto de "turnos", de Grice, 1975), como es el caso de la conversación ordinaria o de la correspondencia epistolar. Todo este juego relacional de orden semántico o representacional tiende a operar según el concepto psicológico de "modificaciones cognitivas" con respecto al marco presuposicional anterior. Para el caso de los interactores emisores, la modelación va desde estructuras muy amplias o Macroestructuras, ubicables al nivel textual transoracional más amplio, hasta estructuras muy específicas o Microestructuras, ubicables en el nivel oracional (Van Dijk, 1977). Para el caso de los interactores receptores, en cambio, el proceso de interpretación recorre el camino inverso. Análogamente a las estructuras pragmáticas, aquí también se da un nivel intermedio entre lo "macro" y lo "micro", planteándose el concepto de redes semanticas. Pero, dado que el término "estructura" (macro, messo o micro) tiene un sentido especial que desborda la discriminación entre lo semántico y lo no semántico, parece preferible hablar sencillamente de significados (macro/micro-significados) e, igual que antes, contar con una notación que refleje el carácter "arborescente" o jerarquizado de un sistema textual semántico:

Es importante llamar la atención sobre las conexiones que tienen estos sistemas textuales semánticos con los sistemas o redes pragmáticos: hay una correspondencia uno-a-uno entre los elementos de la red pragmática y los de la red semántica, en el sentido de que a cada [acto]_i corresponde una información [sig.]_i.

Una semántica de modelos, aliada con teorías de la psicología cognitiva, permitiría profundizaciones y tratamientos instrumentales de este componente semántico.

Explica las interrelaciones de encodificación/decodificación que ocurren por referencia a un lenguaje o sistema de signos. Los sistemas de signos se diferencian entre sí según la naturaleza funcional de éstos y sobre todo según sus reglas de selección-combinación o, más exactamente, de "generación". Incluyendo tanto los naturales como los artificiales, no sólo existen hoy en día muchísimos de esos sistemas, sino que está permanentemente abierta la posibilidad real de que aparezcan cada día otros nuevos, especialmente por las ofertas del componente físico, el más influido por los cambios científicos y tecnológicos de otras áreas. Igual que en los dos componentes anteriores, también aquí podrían postularse sistemas textuales analizables en varios niveles de amplitud decreciente, desde lo "macro" hasta lo "micro" (capítulos, secciones, párrafos, frases..., por ejemplo). La gran diversificación, complejidad y entrecruzamiento de los sistemas de signos actualmente disponibles impide una conceptuación universal (para todos los lenguajes) de las estructuras que podrían darse a distintos niveles de generalidad. Sin embargo, lo más relevante de un análisis sintáctico va algo más allá, hacia el sistema de reglas que gobiernan la generación de textos en un determinado lenguaje. Esto tiene una importantísima implicación: mientras el supracomponente pragmático-semántico corresponde a una sola teoría general del texto y mientras está a la misma base de todo proceso textual, en cambio el supracomponente sintáctico-físico corresponde inexorablemente a teorías textuales específicas y se correlaciona con hechos o eventos fácticos muy disímiles entre sí, que apenas tienen en común el estar condicionados por una matriz pragmático-semántica que controla las realizaciones concretas. Es por ello que, ante una misma estructura pragmático-semántica, suele haber más de una opción sintáctico-física adecuada (el término "multimedios", recientemente tan difundido, revela claramente esta coyuntura donde termina una teoría general del Texto y comienzan las teorías específicas). Amplias bases de teorización y tratamiento generalizado del componente sintáctico están dadas por una teoría formal del lenguaje o por una metalógica.

Explica las interrelaciones de transmisión/recepción que tienen lugar por referencia a un soporte o vehículo material de "inscripción del enunciado" (Austin, 1962) y a una vía de acceso sensorial. El término Medio permite conceptuar la naturaleza física y las potencialidades materiales de este soporte o vehículo perceptual, en función de las condiciones de lenguaje y, en definitiva, de los datos pragmático-semánticos. Dos asuntos importantes en estas relaciones físicas o de Medio son, en primer lugar, que las estructuras correspondientes al plano de la Transmisión (soporte de envío) suelen ser diferentes a las del plano de la Recepción (soporte de recibo), tal como queda implícito en las nociones empíricas de "hablar/oir", "escribir/leer", "diagramar/ ver", etc.; y, en segundo lugar, que hay un tipo de mecanismos físicos que es de orden natural (como el caso de los mecanismos foniátricos/auditivos de la lengua oral) y otro tipo que es de orden artificial, ligado a las invenciones culturales y tecnológicas (desde la imprenta hasta la electrónica). Lo relevante de esos dos asuntos es que obligan a considerar una instancia de mediación entre el "envío" y el "recibo" de los insumos interaccionales y, en consecuencia, una medida de distancia temporal y/o espacial entre los interactores, remitiendo así a importantes variables pragmáticas (tipo de situación), semánticas (tipo de red presuposicional), sintácticas (alcances y limitaciones de los lenguajes) y físicas (tipo de tecnología de medios). Particularmente importantes son, en este sentido, las tecnologías de la comunicación masiva, las cuales implican lo siguiente, entre otras cosas:

-Distancia temporal significativa entre la elaboración textual (`acción estímulo') y la percepción textual (`re-acción'), hasta el punto de que en la primera de estas fases suele haber subfases y subtecnologías de elaboración, ya que hay "medios de producción" al lado de "medios de difusión" (como, por ejemplo, cuando se "produce" un texto en cine y se "difunde" por TV o cuando se elabora en cinta de audio y se recibe en ondas de radio, etc.). Las técnicas de registro y grabación, por su parte, permiten repetir un texto y diferirlo, lo cual evidencia las diferencias de tiempo interaccional.

-Competencias de elaboración complejas y especializadas que no suelen poseer los destinatarios o receptores.

-Anonimato de los destinatarios ("público", "masa") vs. notoriedad de los emisores ("autor", "estrella").

Como se ve, las explicaciones en torno al componente físico son de capital interés, no sólo porque éste evidencia importantes variables pragmático-semánticas que exigen conceptos teóricos adecuados, sino porque es en estas relaciones físicas donde más especificamente queda marcado el punto de arranque de teorías textuales intermedias y específicas. Es, precisamente, el caso de una posible teoría del texto instruccional impreso, que es donde podrían enmarcarse los conceptos sistemáticos de la sección que sigue.

Como ya se dijo, el sistema aquí ofrecido es de carácter conceptual, orientado más hacia una concepción del objeto de análisis -y aún del análisis en sí mismo- antes que hacia unas operaciones bien definidas. Según esto, no se trata directamente de un heurismo o de un esquema procedimental que sirva, tal cual, para examinar esos textos. Lo que se busca es un conjunto organizado de nociones de base explicativa que reflejen la estructura más de fondo de dichos textos. Es obvio que una representación de ese tipo, si es adecuada, puede generar heurismos, recomendaciones y esquemas procedimentales aplicables a la práctica cotidiana. Pero no es esto último lo que interesa por ahora. Estamos convencidos de que cualquier esquema procedimental que carezca de un soporte conceptual asociado a un fondo teórico resulta injustificable e inseguro; en cambio, si dominamos e internalizamos una cierta concepción explicativa, probablemente no haga falta ningún esquema metodológico explícito, a la hora de abordar cualquier caso particular.

El sistema aquí propuesto se deriva de una teoría amplia que, tal como fue expuesta en la sección anterior, es aplicable a cualquier texto de este mundo, sea o no instruccional, sea fotográfico, televisivo, cara-a-cara o del tipo que sea. La idea central consiste en considerar los textos instruccionales impresos como una clase particular de “realizaciones” o “ejecuciones” dentro de aquel modelo teórico. Luego, de lo que se trata es de identificar correspondencias entre las categorías teóricas y las características propias de esa clase de realizaciones[1].

Así, todo texto instruccional impreso es analizable en cuatro componentes mayores. O, dicho de modo más práctico, todos los elementos y relaciones que lo estructuran pueden ser vistos desde cuatro grandes perspectivas, cada una de las cuales proporciona elementos nuevos o distintas facetas de unos mismos elementos:

-el primero es el componente pragmático o contextual, donde se examinan los datos que están a la entrada del proceso de producción textual, aquéllos que condicionan el comportamiento de todas las demás variables, tales como la situación socio-espacio-temporal que envuelve al autor y al lector, el conjunto de conocimientos y valores compartidos entre ambos, los resultados que ambos esperan como producto de su contacto, lo que hace el autor para lograr tales resultados, etc. Este componente exige que la producción del texto sea vista nada más, y en general, como una acción, igual que cualquier otra como comer, divertirse, etc. Sólo que, para este caso, se trata de una acción particular en que el lector necesita aprender algo y el autor se propone enseñárselo (sin olvidar que ambos se encuentran en tal posición debido a las condiciones impuestas por una determinada situación institucional).

-el segundo es el componente semántico o de significados (o informacional, si se quiere), donde se examinan los contenidos ideacionales que transmite el autor al lector en función de las necesidades de la acción, tal como quedó definida antes por el componente pragmático. Obsérvese que el componente pragmático es general y existe para cualquier acción (incluso la de robar los dineros públicos o la de manipular unas elecciones, etc.). Y, dado que las interacciones comunicacionales son, entre tantas otras, un tipo particular de acción, es justo el componente semántico el que las diferencia. En efecto, una acción de comunicación empieza a distinguirse de otras acciones porque entre los actores se da una transmisión de ideas o significados. Lo que aquí se examina es el sistema de contenidos en cuanto estructura jerárquica (significados básicos y significados derivados) y las relaciones de adecuación de esa estructura ideacional con respecto a los resultados esperados de la acción y con respecto a las cosas que va haciendo progresivamente el autor para lograr esos resultados (por ejemplo, si alguien quiere convencer a alguien de que vote por un candidato y para ello le plantea temas de física nuclear, probablemente esos datos semánticos sean mucho más inadecuados que si le planteara el tema de la conveniencia de mantenerse en su cargo o de la posibilidad de un ascenso en la organización). Este componente exige que la producción del texto sea vista como un procesamiento mental de información o como re-estructuración de mapas representacionales, igual que en cualquier conversación, en cualquier noticiero, etc. Sólo que, para este caso, se trata de cierta información que el lector necesita para aprender algo o para adquirir ciertas competencias.

-el tercero es el componente sintáctico o de lenguaje, donde se examina el sistema de señales o signos que exteriorizan (que transportan de una “mente” hacia otra “mente”) los contenidos previstos por el componente semántico. Cada persona, según los datos y prescripciones de los dos componentes anteriores, elige el sistema de señales que considera más conveniente: palabras, imágenes, gestos, formas geométricas, sonidos no verbales, etc., tomando en cuenta que dos o más sistemas de lenguaje pueden combinarse para formar suprasistemas o supralenguajes de acuerdo a las oportunidades que ofrezca el medio físico en que se ‘graben’ o inscriban las cadenas de signos (por ejemplo, el medio impreso permite combinar los lenguajes verbal, icónico-fijo y gráfico-diagramático, mientras que el medio videomagnético permite combinar todos ellos más el icónico-cinético y el sonoro). Las condiciones de adecuación de este componente están dadas, primero, por la correspondencia entre el tipo de lenguaje elegido y las necesidades pragmático-semánticas, junto a las posibilidades del medio físico (ya que hay una interdependencia estrechísima, casi imperceptible, entre lenguaje y medio); y, en segundo lugar, por el uso de las reglas de selección y combinación de signos dentro de cada lenguaje .

-el cuarto es el componente físico o de medio, donde se examinan las características del soporte material que vehiculiza las cadenas de signos (una pared, por ejemplo, puede convertirse en vehículo de frases o cadenas de lenguaje), así como sus ventajas con respecto a las circunstancias pragmáticas, a la naturaleza de los significados transmitidos y al lenguaje asociado. El medio impreso, que es el caso aquí, se caracteriza por sus posibilidades de agrupar y complementar varios sublenguajes, como ya se dijo, y de ‘fijar’ en el tiempo y en la distancia las condiciones pragmáticas y semánticas originales, superando así ciertas limitaciones situacionales.

A continuación veremos con algún detalle qué elementos y relaciones intervienen en cada perspectiva de análisis.

Como ya se dijo, la perspectiva pragmática exige analizar el texto como una acción, desglosable en acciones menores, orientada a lograr ciertos efectos. De esto se deriva que un buen análisis debería atender, por lo menos, a los siguientes aspectos:

-La situación socio-espacio-temporal: se refiere a aquellos datos que definen el contexto en que el lector o estudiante va a usar el texto, su grado de madurez o avance curricular-instruccional y las condiciones del uso textual con respecto al proceso global de aprendizaje (evaluaciones, asesorías, etc.). Aquí se toman en cuenta las particularidades de la acción concreta del uso de ese texto por relación con la red de acciones donde ella se inserta (proceso curricular e instruccional general, sistema o institución que enmarca dicho proceso, entorno sociocultural del estudiante y de la institución, etc.). De todo esto tal vez lo más concreto, para efectos prácticos, es distinguir entre un uso textual mediatizado por una situación presencial (como es el aula de clases) y un uso textual no mediatizado, personalizado o individualizado (como es la educación a distancia o el adiestramiento de libre iniciativa). Obviamente, según se trate de un caso u otro, las acciones y estrategias del autor varían significativamente (por ejemplo, una de las deficiencias frecuentes en los textos para educación básica y media consiste en desaprovechar las posibilidades de que el docente realimente o conjugue las acciones del autor con las acciones del aula; en educación a distancia, la falla equivalente podría estar en ignorar las conexiones entre el uso del texto y el uso de otros materiales y servicios, como la asesoría y la orientación). El trabajo de un analista, diseñador o productor de textos, para este primer rubro, es atender a que todos los demás elementos sean consistentes con los datos de la situación socio-espacio-temporal.

-El marco presuposicional: se refiere al conjunto de conocimientos, creencias, valores, normas, etc., que están implícitos en la acción comunicacional-instruccional. Hay muchos trabajos que han enfatizado y desarrollado la estructura de este elemento (tanto en lingüística pragmática como en psicología cognitiva y sociología; para una aplicación a las organizaciones universitarias, véase Picón, 1994). Por eso omitimos más detalles, para llamar la atención sobre la importancia de los conocimientos previos del usuario en el diseño del texto, lo cual constituye uno de los puntos centrales de la teoría cognitiva del aprendizaje (para una excelente reseña, ver Piñuel, 1988): si todo aprendizaje depende de una relación entre conocimientos previos y datos nuevos, es obvio que la efectividad de un texto instruccional va condicionada por la medida en que éste aproveche esos conocimientos previos en función de aquella relación. Pero se requieren investigaciones constantes para que nuestros diseñadores y autores dispongan de información válida y actualizada acerca de los conocimientos previos asociados a los distintos grupos de aprendizaje.

-Los resultados esperados (“situación final deseada”): una de las ventajas que tienen los sistemas instruccionales basados en objetivos es que los resultados terminales de la acción textual quedan bien definidos y explícitos, ya que los objetivos son precisamente definiciones estructuradas de los resultados esperados. En otras áreas, en cambio, tiende a confundirse objetivos (que son las respuestas del usuario o destinatario, o sea, los resultados terminales) con acciones y micro-acciones del autor (que se refieren a lo que tiene que hacer el autor para lograr determinadas respuestas o efectos en el destinatario, o sea, las acciones intermedias entre una situación inicial y una situación final deseada)[2]. La ventaja consiste en que, sólo si se definen bien las situaciones finales deseadas, será posible luego definir adecuados “macroactos” y “microactos”, es decir, lo que debe hacer el autor en atención a los resultados terminales esperados. El concepto de resultados finales esperados (u objetivos) es básico en un análisis pragmático, junto al concepto de macro/micro-actos, ya que el examen de las correspondencias entre ambas cosas (i.e., lo que se espera obtener con respecto a lo que se hace para lograrlo) es lo que permite decidir acerca de la validez global o efectividad de un texto. Para que este examen sea posible, los objetivos deben poder ser representados en forma de “árbol orientado” o de cualquier otro grafo o forma equivalentes, tal que se muestren las relaciones de inclusión propia y de complementaridad entre unos y otros objetivos. A partir de allí se podrá, en primer lugar, chequear las condiciones de consistencia y completitud dentro de la estructura de objetivos y, en segundo lugar, establecer las relaciones de adecuación entre esa estructura de objetivos y la estructura de macro/micro-actos.

-Macro-actos y micro-actos (acciones desarrolladas por el autor): se trata de una estructura jerarquizada en cuyo vértice está la acción más global e incluyente del autor o autores del texto (algo así como [promover el aprendizaje x]₀, donde x equivale al objetivo general) y en cuyas aristas terminales inferiores están las acciones más específicas, pasando por toda una sección de ramificaciones intermedias (meso-actos). Desde otro punto de vista, estos x-actos pueden también considerarse como funciones del texto instruccional, ya que relacionan necesidades iniciales con resultados esperados u objetivos. Los actos típicos más importantes de todo texto instruccional son cosas como las siguientes:

· orientar o girar instrucciones (indicar cómo usar el texto, remitir a otras fuentes, etc.)

· ordenar la información académica (transmitir todo o parte del contenido asociado al objetivo)

· verificar los logros de los x-actos anteriores (evaluaciones y autoevaluaciones).

En esta versión del análisis lo que se examina es el cuerpo informacional o ideacional que se transmite por medio del texto. No se refiere sólo a la información académica, sino a todo tipo de significados, independientemente de la función pragmática a la que sirvan. En principio, la estructura semántica de un texto obedece a la misma estructura pragmática, ya que a cada acción o función textual corresponde un cierto cuerpo informacional parcial (así como a la estructura de objetivos instruccionales corresponde una equivalente estructura de contenidos). En este sentido se habla, correlativamente, de Macro-significados y Micro-significados, tal como se explicó en la sección de la Teoría del Texto. En el Diagrama 2 se muestra cómo la estructura semántica se adecúa a la estructura pragmática.

Lo que interesa en este punto del análisis es el grado de adecuación de los macro/micro-significados a sus funciones pragmáticas asociadas. Cuando decimos que un cierto sector de contenido es superfluo, por ejemplo, o desactualizado o mal desarrollado, etc., estamos en realidad hablando de su inadecuación a una cierta función pragmática preestablecida. Esto es así porque, como se sugirió en la sección teórica, las relaciones de modelación/interpretación en general se organizan en función de cada uno de los [ACTO]_i pragmáticos en su respectivo nivel arbóreo, de modo que esas relaciones pueden entenderse como una función que proyecta valores de [ACTO] en valores de [Significado] o de información (cuyas proposiciones interpretativas serán más intensionales o comprensivas en la medida en que sean más generales; y más extensionales en la medida en que sean más específicas).

Pero, aparte de esta correspondencia estructural del componente semántico con respecto al pragmático, hay también otro punto de análisis que consiste en identificar esa especie de ‘moldes’ en que es vertido o vaciado el contenido textual. Son estructuras formales de ordenamiento de la información:

-El Modelo de Presentación: cada vez que se transmiten unos significados, se define implícitamente un cierto modelo con respecto al cual podemos decidir la pertinencia y hasta la veracidad de las proposiciones presentadas. En un texto que transmita, por ejemplo, una entrevista a algún personaje, quedaríamos sorprendidos si el entrevistado se limitara a hacer preguntas o si el entrevistador se dedicara a dictar una charla acerca de las opiniones del entrevistado, igual que si, en un texto que se presenta como una novela, no encontráramos ningún relato de ningún suceso sino sólamente una exposición acerca de los distintos tipos de flores. El modelo de presentación constituye ese marco suprainformativo que define un régimen de estados de cosas o un “mundo posible” donde se hallan las reglas de estructuración de la información[1]. Entre los modelos de presentación que son más usuales en educación están:

· el narrativo (conocido ya desde los tiempos de Fedro y Esopo, con sus célebres fábulas moralizadoras)

· el documental-testimonial (entrevistas, confesiones y testificaciones, registros de datos primarios, etc.)

· el expositivo-magistral (al modo de un conferencia catedrática o alocución)

· el tutorial (al modo de los instructivos para el manejo de equipos o programas de computación).

Cada uno de estos modelos está íntimamente asociado a determinadas necesidades y posibilidades pragmáticas y cada uno, además, predefine ciertas reglas de estructuración de la información, tales que sólo son válidas unas cosas y no otras. Uno de los puntos centrales del diseño de textos impresos para la instrucción es la selección adecuada de algún modelo de presentación y, luego, la medida de coherencia entre los distintos cuerpos informacionales y el modelo seleccionado. Los modelos narrativo y dialogado parecen ser adecuados para los textos de educación básica, mientras que los otros son más frecuentes en niveles más avanzados. Particular interés reviste el modelo tutorial, no sólo porque ha proliferado a raíz del reciente auge de la computación personal, sino porque en los sistemas de educación a distancia parece tener especiales ventajas (más aún porque se asocia estrechamente a la noción de “función orientadora” del texto impreso, defendida arriba). Desde un punto de vista pragmático-semántico, el modelo tutorial se reconoce por la personalización de la comunicación (dirigida al “tú” o al “usted”), por el predominio de la función orientadora (abundancia de expresiones en que se solicita una acción al usuario, de interrogaciones o pautas de chequeo, de instancias de ‘corte’ o descanso, de recapitulación, etc.) y, muy especialmente, por la inclusión de otros sublenguajes como complemento al sublenguaje verbal (el gráfico-diagramático juega un papel esencial, como veremos después).

-El Esquema de Organización de Contenidos: se refiere al tipo de ordenamiento en que se estructura la información en una trayectoria de tiempo de lectura. Todo escritor, ante una página en blanco, se pregunta “¿por dónde empiezo?” o “¿qué digo primero y qué digo después?”. Esto, así como la tradicional división en “introducción, nudo y desenlace”, revela la necesidad de un esquema de organización de contenidos ante un tópico global que se tiene en mente. Tradicionalmente, y para cualquier texto, se han considerado diversos esquemas según varios criterios (para más detalles, ver Padrón, 1990), tales como:

· Criterio lógico: esquemas lineal, circular y en mosaico, según relaciones temporales (antes/des-pués), espaciales (cerca/lejos), etc.

· Criterio psicológico: esquemas abierto y cerrado, según el margen de ‘descubrimiento’ que se le ceda al usuario.

· Criterio epistémico: esquemas inductivo y deductivo, según el tránsito entre experiencia y teoría.

Por lo demás, y aparte de cualquier tipo de esquema de organización, existen ciertas recomendaciones provenientes de la psicología instruccional, tales como ir del todo hacia las partes, de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo complejo, etc. Pero este tipo de distinciones corresponde más a una esfera normativa o prescriptiva que a una esfera conceptual.

Si atendemos cuidadosamente a las formulaciones de la Teoría del texto, notaremos que las dos perspectivas de análisis que se han reseñado hasta aquí son válidas, en general, para cualquier texto instruccional (impreso, video, cara-a-cara, etc.), ya que ellas definen las condiciones más abarcantes del aprendizaje sometido a la comunicación. En cambio, son los análisis sintáctico y físico los que se especializan en las distintas clases de texto, porque es a través del lenguaje y del medio como la comunicación se materializa y se hace visible, observable, palpable. Ningun proceso comunicacional (excepto por telepatía y cosas por el estilo) se haría observable si no fuera por un determinado sistema de signos asociado a un determinado medio material por el que puedan ‘viajar’ las cadenas de señales. Así, una visión sintáctica exige ver el texto instruccional impreso como un lenguaje o, mejor, como un supralenguaje que aglutina varios sublenguajes.

Ya, desde este momento, el análisis trasciende la especialización profesional o académica de los autores (o sea, para el caso de los sistemas instruccionales trasciende una formación exclusivamente en educación o en procesos instruccionales) para ubicarse más allá, en el área de una teoría de los lenguajes (todos ellos) y de una tecnología de los medios. Lamentablemente, hasta ahora la práctica cotidiana en educación ha ignorado el peso específico de los lenguajes y medios, asumiendo que, si se tienen claros los objetivos, los contenidos y las estrategias instruccionales, se tiene ya resuelto todo el problema, bajo la creencia de que todo aquello que se refiere a diagramación, artes finales, imprenta, guiones, videograbaciones, etc. es cosa de “carpintería” o de artes-oficios que debe supeditarse a las exigencias del educador (quien, por lo demás, carece de la más elemental formación curricular en lenguajes y medios).

El análisis sintáctico del texto impreso implica, primero, una identificación de los posibles sublenguajes capaces de intervenir en el sistema lingüístico global, bajo el entendido de que éste no se reduce, ni mucho menos, al producto de hilar palabras y de colocarlas sobre la página. Y, en segundo lugar, implica una visión de conjunto de esos sublenguajes y un trabajo de interrelación o entretejido global donde se evita que un sublenguaje particular devore las potencialidades o competencias de otro en detrimento del tiempo y fluidez del aprendizaje y donde se promueve la agilidad semiótica y sensorial del usuario. Fundamentalmente, una perspectiva sintáctica parte del análisis de lo siguiente:

-El sublenguaje verbal: formalmente, el cuerpo de palabras se estructura en cadenas o secuencias que van desde la frase, como cadena mínima (segmentables entre sí por un elemento verbal que es el “punto seguido”, sin considerar los “títulos”, que son objeto de estudios más especializados), siguen al párrafo (segmentables entre sí por otro elemento verbal que es el “punto y aparte”) y luego a la sección, pasando por subsecciones, si es el caso (segmentables entre sí bien sea por algún elemento verbal, como es la numeración, bien sea por un elemento gráfico-diagramático, como son la titulación o el espaciado), hasta llegar al capítulo y, si es el caso, al grupo de capítulos o parte bibliográfica (segmentables entre sí por elementos gráfico-diagramáticos y/o icónicos como el espaciado, la titulación, la ímagen, el diagrama, etc.).

Lo que determina esa estructuración en frases ® párrafos ® secciones ® capítulos ® partes es, semánticamente hablando, una progresiva diferenciación entre los distintos componentes del árbol de macro/micro-significados vinculado a la estructura pragmática, árbol que se plasma en el “esquema de contenidos”, como suele llamársele. Desde el punto de vista pragmático, que para nuestro caso es de carácter instruccional, tal configuración se remite, a su vez, a la estructura de objetivos prevista en un diseño que toma en cuenta factores psicológicos, situacionales, curriculares e institucionales. La diferencia entre las macro-funciones orientadora e informacional, antes explicadas, es también un importante criterio pragmático que interviene en esta estructuración progresiva de los bloques o cadenas de palabras.

Otros aspectos que actúan en la conformación del sublenguaje verbal -ya desarrollados dentro del campo de los estudios sobre “gramática textual” y “teoría de la traducción”- se refieren a mecanismos de hilación, tales como la correferencia, la anáfora, los conectivos lógicos, etc. (entre las obras clásicas, véase por ejemplo Dressler, 1974, y Schmidt, 1978).

-El sublenguaje icónico: es el sublenguaje de la “imagen fija”, cuya estructura ha sido ampliamente estudiada en el terreno de la semiótica (son clásicos los aportes de Roland Barthes, Umberto Eco y Yuri Lotman, entre otros). No siempre esta sintaxis forma parte del texto instruccional impreso, en parte porque las fotografías a color y los dibujos originales incrementan los costos de producción y, en parte, también porque la instrucción, sólidamente arraigada a una cultura de la palabra, aún no termina de valorar las potencialidades de la imagen. Sin embargo, a raíz de las recientes aplicaciones computacionales “multimedia”, y sobre la base del concepto de “hipertexto” (palabra nueva, pero realidad muy antigua), el uso de este sublenguaje seguirá una tendencia creciente en los próximos años.

La sintaxis icónica-fija se caracteriza, en relación con una sintaxis general de la imagen (que incluye lo icónico-cinético), por aplicar preferentemente funciones de tipo sincrónico: a una “categoría” lexical (un árbol, por ejemplo, una montaña o un hombre) se le asignan simultáneamente valores de ángulo (frontal, lateral, picado, contrapicado...) y valores de encuadre (close-up, plano general, plano medio...). Sólo en el caso de las secuencias de imagen, al estilo de los “comics” y de las fotonovelas, se aplica una función diacrónica, que es el “corte” ( a diferencia del cine y video, que aplican además otras funciones dicrónicas como el fundido, los movimientos de cámara, etc.).

El valor de las fotografías y dibujos en el texto instruccional impreso radica sobre todo en su capacidad para aproximar a referentes de aprendizaje cuyas condiciones de captación son de carácter visual. Pero, por otra parte, los elementos icónicos tienen también un enorme valor de tipo psicológico en lo que se refiere a motivación, distracción, refuerzo, estética, etc.

-El sublenguaje gráfico-diagramático: dentro de una sintaxis del texto impreso, en general, éste es el sublenguaje que cohesiona a los dos anteriormente descritos y que fija las pautas más globales para todo el sistema lingüístico (independientemente de que el sublenguaje verbal tenga la mayor carga semántica), ya que actúa como un sistema de arquitectura o composición gráfico-visual. Un paso esencial en el análisis es distinguir los distintos elementos que intervienen en este sublenguaje, para luego determinar sus relaciones de adecuación a los requerimientos pragmático-semánticos del texto instruccional. Consideremos los siguientes:

· Los cuerpos de palabras: constituyen el objeto central de las operaciones de diagramación con respecto a los espacios de las páginas. Dada una “mancha” o espacio disponible, aquí se definen las pautas ordinarias o constantes para todo el texto: márgenes horizontales y verticales; fuente, estilo y tamaño de letra ordinaria; interletrajes e interlineados; tabulaciones y sangrías; distribución en columnas, etc. Todo ello se relaciona con los diferentes cuerpos verbales: mientras las frases y párrafos reciben un tratamiento netamente verbal (puntos ortográficos), las secciones, subsecciones, capítulos y partes reciben un tratamiento gráfico-diagramático especializado, tal que permita diferenciar uniformemente unos cuerpos de otros.

· Los identificadores de texto: son elementos que diferencian los cuerpos comunes de palabras con respecto a otros cuerpos que tienen alguna otra función, tales como títulos, segmentos de encabezamiento, etc. y con respecto a elementos del sublenguaje icónico. Básicamente, aquí intervienen los diferentes estilos, tamaños y fuentes de letra, así como los espacios en blanco, los recuadros y las líneas de diferente estilo y grosor.

· Los resaltadores de información: se trata de elementos que enfatizan alguna información particular, tal como notas al margen, cuadros insertados dentro del cuerpo normal de palabras, marcos y óvalos, flechas direccionadas, etc. Aunque ciertos elementos pueden ser los mismos que se utilizan para otros efectos, en este caso cumplen la función de llamar la atención sobre alguna información específica.

· Los condensadores de información concreta: consisten en recursos de lectura rápida que rompen la sintaxis del sublenguaje verbal y, recogiendo ciertos elementos verbales mínimos, construyen otra sintaxis dotada de significantes topográficos (contigüidad, direccionalidad.continuidad, etc.), todo lo cual lleva a una lectura sintética de grandes cuerpos semánticos. Es el caso de las tablas, cuadros y esquemas sinópticos.

· Los visualizadores de información abstracta: son recursos de visualización rápida que traducen información conceptual compleja en analogías geométrico-espaciales simples y concretas, como los diagramas de flujo y procesos, los grafos de relaciones, las figuras estructurales, etc. Aunque muchos de estos recursos son convenciones estandarizadas (diagramas de Venn, grafos arbóreos, flujogramas, diagramas de Gantt, gráficos Pert...), ellos ofrecen la posibilidad de crear estructuras novedosas para cada caso particular, interviniendo entonces la creatividad e ingenio de quienes dominen el código gráfico-diagramático.

· Distanciadores y balanceadores: se trata de mecanismos visuales que marcan relaciones de contigüidad, continuidad y proporción entre los distintos componentes de la página, sean verbales, icónicos o diagramáticos. Cosas como la “alineación”, las “fondos” o “rellenos”, los colores, las líneas, los lugares en blanco, los marcos, etc., son recursos típicos en este rubro.

Aunque todos estos elementos tienen un fuerte caracter técnico, hay también un cierto margen en que la libertad estética, la creatividad y la subjetividad cumplen su propio papel. Muchas soluciones, por tanto, dependen del gusto personal de los expertos en comunicación, diagramación y diseño gráfico, cosa que debe examinarse en relación con los patrones estéticos del contexto más global (recuérdese que los condicionamientos del estudiante frente al material impreso suelen ser los mismos que la industria de las publicaciones crea sobre el gran público; y, como se dijo al principio, el usuario del texto instruccional es, antes que eso, usuario de las tecnologías de comunicación masiva). Es por eso por lo que las decisiones finales, cuando surgen desacuerdos en materia de lenguajes y medios, deberían quedar en manos de los expertos en esa materia, así como las decisiones en materia de pragmática y semántica quedan en manos de los especialistas en instrucción, donde, por cierto, hay también un buen margen de creatividad y subjetividad.

Para entender las particularidades y especificidad de esta perspectiva de análisis, observemos que los tres análisis anteriores no identifican en sí mismos la naturaleza física de un texto impreso. En efecto, y como de hecho sucede, podemos tener diagramada una página con bloques verbales, fotografías y dibujos en la pantalla del monitor de una computadora, gracias a cualquier programa de autoedición. Pero el medio o soporte físico es distinto al impreso. Si analizáramos ese medio, tendríamos que hacer referencia a cosas como pixeles, memoria de video, formatos de archivo, resolución de colores del monitor, etc. Luego, es el análisis del medio lo que cierra más específicamente el examen del texto impreso.

La importancia de este análisis está en que las condiciones físicas del medio obligan a ciertas configuraciones de lenguaje, sobre todo en el nivel gráfico-diagramático. Cualquier diseñador gráfico sabe, por ejemplo, que una trama de fondo oscura en más de un 30% para unas letras en negro, aunque se vea bien en la pantalla del monitor y en la impresión láser, se verá mal en la impresión offset; sabe también que, dependiendo del tipo, color y peso del papel que se va utilizar, algunos recursos lingüísticos serán más oportuno que otros, etc. Y, desde el punto de vista del aprendizaje, las características del medio son determinantes: ciertos formatos resultan más manipulables que otros, ciertos tipos de encuadernación son más cómodos que otros e inciden de manera diferente en la durabilidad del texto, etc. En general, podemos considerar tres unidades elementales de análisis en esta perspectiva:

· El ejemplar: se analiza el texto como un todo, sea un libro, folleto, revista, etc., atendiendo al formato, la encuadernación, la calidad del papel, el refilado... y en función de requerimientos tales como la manipulabilidad, la durabilidad y la presentación estética.

· El cuerpo interno (“tripa”): se analiza el texto en términos de página, atendiendo a la nitidez de la impresión, entintado, entramados, colores, orden de encuadernación... y en función de condiciones tales como legibilidad, estética y uniformidad.

· El cuerpo externo (cubiertas): se atiende a las portadas y contraportadas en lo referente a calidad del papel, calidad de la impresión, etc.

Como en todos los componentes anteriores, los recursos típicos del medio impreso deben guardar estrecha correspondencia con los requerimientos pragmático-semánticos y con los recursos de lenguaje. Es en este sentido en que debe entenderse la expresión (P (c ® (s® (l® m )))) « T, formulada al principio.

A lo largo de este documento se presentó un sistema de conceptos que permitiría reubicar los análisis del texto instruccional impreso por referencia a una teoría reconocida y a una visión integral de los elementos que constituyen su estructura. Muchos de los elementos aquí presentados son susceptibles de ulterior desarrollo, especialmente aquéllos que se vinculan a otros tipos de texto instruccional (como es el caso de los textos instruccionales computacionales). Pero, más en general, queda planteado un importante programa de investigación en torno a los materiales instruccionales, sobre la base de la Teoría del Texto aquí propuesta.

Falta ahora por poner a prueba la capacidad de ese sistema ante las necesidades cotidianas de diseño, producción y evaluación de esos materiales. Por ahora, en una primera revisión de carácter lógico, este sistema parece cubrir muchos aspectos que otros sistemas pasan por alto (el tradicional “análisis de contenido”, por ejemplo, se limita a los aspectos semánticos, que aquí constituyen apenas un componente del sistema; los análisis instruccionales, por su parte, omiten casi todo lo que se refiere a lenguajes y aspectos comunicacionales).

Un aporte de este sistema conceptual consiste en proveer, a través de la noción de macro-actos o macro-funciones pragmáticas, la idea de “texto orientador”, que resuelve las dificultades de producción de un texto institucional estándar, autosuficiente en contenidos académicos.

Un segundo aporte consiste en que, de este análisis estructural, es perfectamente posible deducir competencias profesionales y procesos para la producción del texto impreso, en el sentido siguiente:

· La estructura pragmática del texto revela la necesidad de un profesional que formule los objetivos instruccionales y que regule o controle las macro/micro-funciones que se cumplen a lo largo del texto (orientar, informar, ejercitar, evaluar...). En general, esto parece definir el rol de un diseñador de instrucción.

· La estructura semántica revela la necesidad de un profesional que sea experto en los contenidos académicos y que sepa desarrollarlos en atención a los requerimientos pautados en la instancia pragmática (o de diseño de instrucción). Con esto se identifica el rol del Especialista en Contenidos.

· La estructura sintáctica evidencia la necesidad de expertos en lenguajes y medios, capaces de traducir los datos pragmático-semánticos (diseño instruccional y desarrollo de contenidos) en opciones de lenguaje icónico y gráfico-diagramático. Esto apunta hacia la figura de un verdadero Especialista en Medios (para todos los medios, no sólo los audiovisuales).

· La estructura física del texto lleva a la necesidad de personal de diseño gráfico, diagramación y producción material, que sea capaz de traducir los requerimientos de lenguaje en recursos impresos.

Todo esto remite a la idea de un equipo profesional integrado. Es muy difícil, de hecho, que un mismo perfil profesional domine al mismo tiempo las competencias pragmáticas, semánticas, sintácticas y físicas implícitas en este sistema conceptual. También es difícil que, como ha ocurrido hasta ahora en instituciones como la UNA, sólo el Diseñador de Instrucción y el Especialista en Contenidos puedan cubrir eficientemente los aspectos sintácticos y comunicacionales en general.

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[1]Este concepto de modelo de presentación es una aplicación gruesa y extendida del concepto de “modelo” en semántica formal. Como se sabe, y desde un enfoque `modelista' de esa semántica, la verdad de una proposición se analiza por referencia a un "modelo" o "interpretación" M_i, de modo que para cualquier proposición /p/ y para un hecho o evento empírico p cualquiera, se plantea que "/p/ es verdadera en M_i ssi p". En otras palabras, la verdad de la proposición /p/ depende única y exclusivamente de que ocurra el evento p, pero no en general sino, muy concretamente, en un cierto y predefinido "modelo" M_i. Por ejemplo, /Hay un hombre-murciélago/ es una proposición verdadera si y sólo si efectivamente hay alguien que es hombre y también murciélago por referencia al modelo llamado "Ficción cinematográfica", muy independientemente de que creamos o no en Batman; en ese mismo modelo, en cambio, hasta ahora es falsa la proposición /El Pingüino mató al hombre-murciélago/, ya que no ha ocurrido el hecho correspondiente en el mundo de ese tipo de cine o de comics.

[1]Por no complicar la exposición, omitimos deliberadamente la cuestión de las teorías específicas intermedias entre una teoría general y los correlatos fácticos más concretos, o sea, el nivel que le correspondería a estas derivaciones dentro de un sistema hipotético-deductivo abarcante. Al plantear una teoría general (nivel 1) y al proponer, dentro de ésta, una “clase particular de realizaciones” (nivel 2), en realidad se está planteando una teoría intermedia cuyas realizaciones empíricas individuales quedan desplazadas hacia niveles más específicos

[2]Un ejemplo típico de esa clase de confusiones es algo así como “promover hábitos de lectura...”. En una formulación de ese tipo se está dando preferencia a lo que debe hacer el autor por encima de lo que quiere obtener como resultado final, lo cual es contradictorio, ya que no podemos decidir lo que vamos a hacer si no definimos antes lo que queremos obtener. Nótese que no se trata de defender una posición conductista, como suele argumentarse, sino de mantener cierta coherencia teórica. Efectivamente, desde el ángulo de una Teoría de la Acción que, por cierto, no tiene nada de conductista, la efectividad de una acción depende, entre otras cosas, de una correspondencia entre a) necesidades de la situación inicial S₀, b) elementos de la situación final deseada S_n (=objetivos) y c) secuencia de acciones intermedias entre S₀ y S_n (es decir, S₁, S₂..., S_n-1). Esto implica que los objetivos deben diferenciarse nítidamente de las acciones intermedias.