"El contexto social en la solución de problemas y el desarrollo del pensamiento operatorio en niños de sectores urbano marginales"

Ps.PhD María Tersa Julía y Mg.Ed. Bernardo Jopia

"Es bonito recordar el experimento...,

agradezco que me hayan hecho pensar"

 

Ronnie,12 años

El presente trabajo se inserta en el marco de referencia e hipótesis de una línea de investigación iniciada ya hace algunos años, cuya orientación conceptual reside en el enfoque psico-sociológico del desarrollo cognitivo planteado por Mugny y Doise, Perret-Clermont y otros, quienes enfatizan la contextualización de la inteligencia, considerándola no sólo como una propiedad individual, sino como un proceso relacional entre un individuo y otros individuos que construyen y organizan juntos acciones sobre el medio ambiente físico y social.
Desde una perspectiva educacional, el conjunto de las interacciones formales e informales, socialización y aprendizajes previos constituyen el núcleo generador del desarrollo de la inteligencia infantil. Sin embargo, el carácter, tipo y frecuencia de las interacciones educativas de la familia y la escuela, no siempre contribuyen a favorecer el desarrollo cognitivo del niño.
Más bien nos enfrentamos al hecho ya tan conocido que el fracaso escolar se manifiesta en forma masiva en los alumnos de los sectores desfavorecidos, situación que se correlaciona con las evaluaciones de los rendimientos cognitivos de estos niños. Al respecto, en trabajos anteriores, señalamos la importancia de considerar el contexto social como obstáculo en la actualización de procesos cognitivos en situaciones de evaluación psicológica, preguntando además, hasta qué punto la psicología ha estado legitimando la discriminación de los niños de los sectores pobres del sistema educativo (Juliá y Silva 1987, Juliá 1990)
Por otra parte, la pobreza ha sido relacionada al fracaso escolar, (Vera y Schiefelbein, 1985; Briones, 1985), de modo que los niños de sectores pobres parecen no tener cabida en la educación formal o que esta educación los discrimina, asegurando así la reproducción de la división social del trabajo (Bernstein, 1975;Cox, 1985;Gálvez,1986). Sin embargo, cuando el fracaso alcanza proporciones masivas, parece necesario analizar los obstáculos sociales y culturales y las conceptualizaciones teóricas que encubren dichos obstáculos. Ello nos plantea la necesidad de encontrar un espacio en que sea posible romper con esta reproducción, orientando el análisis del problema hacia las interacciones educativas y su real potencialidad para promover el desarrollo intelectual de los niños de sectores pobres de la población.
Desde la perspectiva curricular, el problema se sitúa en la calidad de la educación impartida y la posibilidad de los niños de sectores pobres de apropiarse de ella, relacionando así, calidad con equidad. Al respecto, Stavelot (1991), señala que hay que definir una concepción curricular que prepare a cada niño para asumir la responsabilidad de su educación permanente y para colaborar con los otros, de tal forma que la combinación de sus habilidades e intuiciones agregue algo más que la simple suma de sus contribuciones individuales. Así, este currículum hace de la equidad una condición necesaria para la calidad, pues promueve la colaboración y la responsabilidad por el aprendizaje, de modo que el alumno sea responsable por el propio aprendizaje y por el de los demás.
Trasladando esta concepción curricular al enfoque psicogenético neopiagetano, nos encontramos con los trabajos realizados por Perret-Clermont y otros (1989), los que han encontrado que cuando a los niños de clase baja se les da la oportunidad de interactuar en ciertas situaciones sociales específicas, estos niños en pocos minutos superan las diferencias con sus pares de sectores más altos y eliminan el déficit sociocultural que mostraban en el pretest. Por ello, estos autores plantean que los llamados déficits o deprivaciones socioculturales pueden ser superados de un modo tan rápido, que los cambios no pueden explicarse del modo piagetano tradicional. Cabe entonces preguntarse, qué es lo que está en juego en esta situación: un cambio en su nivel operatorio, en el nivel de su competencia, o un cambio en la comprensión del tipo de pensamiento que se espera de ellos en ese contexto.
Hecha esta reflexión podemos decir que en un intento de buscar caminos alternativos frente a este arraigado círculo entre pobreza material, déficits cognitivos de los niños de sectores urbano-marginales, como una forma de dar un sustento psicológico a un currículum que compatibilice la calidad con la equidad. Se propone una intervención en el contexto psicosociológico de la actividad educativa, en especial la solución de problemas, tomando en cuenta que las interacciones sociales pueden actuar como un factor estructurante y favorecedor del desarrollo cognitivo.
Complementariamente con lo anterior y, de acuerdo al concepto de zona de desarrollo próximo de L. Vygotzki (1979), se propone una modificación del contexto social en solución de problemas, de modo que pueda estimularse el desarrollo potencial del niño enriqueciendo su capacidad de resolución de problemas bajo la guía de un adulto o la colaboración de un compañero más capaz. Así, interactuando con otros, los niños no solamente podrán producir organizaciones cognitivas más elaboradas que aquellas que eran capaces de manejar antes de la interacción, sino que después de ésta serán capaces de producir sólo esas coordinaciones.
El problema consiste entonces, en establecer cuál es el efecto que la modificación del contexto social de una situación de solución de problemas tiene en la optimización de las potencialidades cognitivas de los niños; considerando el contexto sociocultural más amplio en que se desarrollan. Desde esta perspectiva se concluye que la "competencia " depende del significado social construido y compartido socialmente, de modo que los que tradicionalmente se consideran como procesos intra-psíquicos son también eventos sociales con una historia pasada y presente en contextos socioculturales específicos. La progresiva construcción de competencias socio-cognitivas no son un fenómeno puramente endógeno, sino más bien varían de acuerdo a las interacciones sociales, las que sirven como requisito para que el niño se beneficie de ciertas situaciones y no de otras. Al mismo tiempo, el contexto sociocultural enfatiza las dimensiones del desarrollo cognitivo que son valoradas y así el niño se esfuerza por satisfacer las expectativas de los adultos y las demandas de la tarea definida socialmente. (Perret-Clermont, 1981, 1982; Perret-Clermont, Perret y Bell, 1989; Mugny, G ed.1985).
El efecto de estas modificaciones del contexto social en los procesos cognitivos ha sido abordado especialmente en el estudio de los procesos de interacción estructurante: cooperación en la solución de problemas que requiere una coordinación de puntos de vista; conflicto sociocognitivo y, modificación del marcaje social de la situación problema. (Mugny y Doise, 1983).
Algunos de los problemas que han debido enfrentar estos estudios han sido, por ejepmlo, la influencia del conformismo frente al grupo en situaciones colectivas de solución de problemas, demostrando que los niños que resuelven problemas con sus compañeros tienen argumentos nuevos (no escuchados antes) en el post-test individual. El cambio en el nivel operatorio observado no puede explicarse sólo por imitación o conformidad, si no se advierte en el sujeto la capacidad de integrar nuevos puntos de vista en marcos más amplios y, adedmás, gweneralizar hacia nuevos problemas. Así mismo, este tipo de estudios ha buscado establecer el efecto que tienen los adultos y los pares en la interacción frente a una situación problema, encontrando que la sola observación de la respuesta correcta por parte del adulto no basta para un incremento en el procesamiento cognitivo; en general, tanto en la interaación con adutlos o con pares la respuesta mejora con la confrontación con respuestas incorrectas o la presencia de respuestas divergentes. El llamado conflicto cognitivo piagetano es considerado socio-cognitvo, dado que es social en la medida que el otro debe ser tomado en cuenta y es cognitivo en la medida que lo que se negocia son los aspectos de contrastación lógica y conceptual de la tarea.
Estudios como los mencionados corresponden a los que Perret-Clermont denomina de primera generación. En esta generación de estudios la preocupación central está en cómo los factores sociales afectan la actuación cognitiva y cómo los sujetos activamente utilizan recursos sociales para la resolución de problemas cognitivos. Al respecto Perret (1975) ha estudiado las preguntas realizadas por niños de 8 a 10 años frente a la demanda de solución de problema, encontrando que los niños tienden a hacer preguntas relacionadas con su necesidad de aprobación, buscando la mediación activa del adulto para cumplir con las demandas de la tarea. Las preguntas que realizan los niños no están orientadas hacia los aspectos lógico conceptuales del problema, sino más bien ellas buscan que el adulto redefina sus expectativas y de señales que sus respuestas ante la tarea son las "aceptables" socialmente. Así, si entendemos que la actividad cognitiva no se da en un vacío social se requiere conocer cómo las circunstancias sociales inducen al sujeto a un determinado razonamiento en sus respuestas y en sus estrategias, y cómo este hecho afecta los recursos cognitivos personales.
El problema de esta primera generación de estudios ha estado en la determinación de lo que los psicólogos hacen acerca de lo que es "lo social" y "lo cognitvo" y sobre qué debe considerarse como desarrollo. Este problema de índole epistemológica, enfatiza la importancia de las atribuciones del investigador en este tipo de estudio, como en generla en toda la ciencia cognitiva. De ahí entonces que se ha hecho necesario volcar la investigación hacia un enfoque más metacognitivo, descubriendo así, que las actividades supuestamente cognitivas observadas durante la resolución de problemas, a juicio de los proios sujetos no eran tales, sino más bien correspondían a una búsqueda de sentido del proceso social en que ellos se involucraban. Este enfoque da lugar a una segunda generación de estudios que se focaliza en las interacciones sociales en sí mismas, no como factores causales de transformaciones cognitivas en el sujeto. Así, las interacciones son consideradas factores mediadores en la transmisión de significado desde una persona que define un problema y solicita una actuación cognitiva a un sujeto que intenta (o no) cumplir con estas demandas.
Esta segunda generación de estudios ha encontrado numerosos tipos de malentendidos entre estos interlocutores que explican las respuestas observadas y está generando nuevas direcciones en el estudio del proceso enseñanza-aprendizaje. (Perret-Clermont y otros, 1989). Además, esta segunda generación de estudios ha considerado también la importancia de tomar en cuenta el contexto social más amplio al que pertenece el sujeto: su género, procedencia social, étnica o geográfica; encontrándose que algunas condiciones tienen un mayor impacto en ciertos grupos sociales específicos. Por ejemplo, el impacto de la solución de problemas en forma cooperativa ha resultado ser mayor en niños de sectores rurales. (Nicolet, Grosen y Perret-Clermont, 1988).
En este marco, nuestro problema radica en someter a un grupo de niños de sector urabano-marginal a una situaciónde solución de problemas operatorios, en contextos sociocognitivos que generen interacciones estructurantes. Estas interacciones contemplan la estimulación de conflictos sociocognitivos entre pares; de coordinación de puntos de vista; de un trabajo cooperativo que requiera la coordinación de acciones entre los participantes y de la eliminación del marcaje social de la situación problema. Se trata de stablecer si estas modificaciones en el contexto de solución de problemas generan cambios en el pensamiento operatorio de los niños participantes y si estos cambios pueden atribuirse a la intervención realizada o simplemente obedecen al desarrollo espontáneo esperado por su edad.
Nuestro trabajo buscó establecer la incidencia de estas modificaciones del contexto social en la soluciónde l problema de flotación de los cuerpos en el tránsito de las operaciones concretas a laas operaciones formales, de acuerdo a los estadios planteados por Inhelder y Piaget (1985). Nuestro propósito ha sido determinar el efecto de las condiciones de contexto que generan interacciones cooperativas y estructurantes , en las que se elimina el marcaje social, sobre la respuesta operacional de los niños participantes en el grupo experimental, comparado con el desarrollo espontáneo de los niños del grupo control.
Se seleccionaron como sujetos a niños de sectores urbano marginales que cursan el 6 año de enseñanza básica, los que, de acuerdo a los planteamientos de Piaget, deberían estar en el período de las operaciones concretas, iniciando el tránsito de las operaciones formales. Nos interesó este grupo etario por cuanto los estudios con el enfoque sociocognitivo abordan preferentemente el tránsito entre el período preconceptual a las operaciones concretas, lo que nos permite ofrecer un aporte novedoso al estudiar el impacto del contexto social en niños y niñas prepúberes, cuya atribución de significados sociales a la tarea de solución de problema pueden ser diferentes.


Metodología

En el marco de un problema cuyo abordaje metodológico es complejo hemos definido un diseño cuasi-experimental de carácter exploratorio. Este estudio se orienta a investigar cómo los factores sociales afectan la actuación cognitiva ; incorporando al diseño la identificación del significado social que la experiencia tiene para los propios participantes. Se ha utilizado una variante del diseño del grupo control (GC) y grupo experimental (GE) y, mediciones "ante-después" en ambos grupos (Briones,1988). Si bien los grupos parentemente se encuentran en situación apareada, observamos diferencias entre los grupos que se mantuvieron por razón de administración escolar, sin embargo se mantuvo un apareamiento en lo que se refiere a la variable dependiente.
Las unidades de análisis fueron los niños que cursaban 6 año de E. Básica en una escuela de Tierras Blancas, ubicada en un sector urbano- marginal de Coquimbo. En total se trabajó con dos cursos, con una muestra de 56 niños.
La situación problema utilizada para las evaluaciones antes y después y para el trtamiento experimental fue el problema de la flotabilidad de los cuerpos (Inhelder y Piaget, 1985). Este problema requiere que el sujeto clasifique un conjunto de objetos diversos de acuerdo a que si él considera que flotan o no. Luego se le soclicita que realice la experiencia concreta y que resuma los resultados observados. La tarea pretende en última instancia que el sujeto llegue a formular una ley que le permita clasificar la flotación de los cuerpos. Esta ley debe considerar que los cuerpos flotan si tienen una densidad o peso específico inferiores a los del agua; en ello intervienen dos tipos de relaciones: la de densidad y la de relación entre el peso del cuerpo y el volumen de agua desplazado. Para llegar a esta ley el sujeto debe eliminar diversas contradicciones y dbe aislar lo que tienen en común diversas explicaciones. Este proceso no puede lograrse únicamente mediante las operaciones concretas, requiere ir más allá de la experiencia poniendo en juego implicaciones, proposiciones propias de las operaciones formales.
La presentación del problema consideró un conjunto de 12 objetos que variaban en diversos atributos: peso, forma, tamaño, material. De estos atributos se contó con elementos que generaban fácilmente contradicciones, de modo que los niños tendían a plantear explicaciones múltiples. Los objetos fueron codificados para facilitar el registro. Además s contó con un recipiente con agua en que los niños introducían los objetos para hacer sus verificaciones.
A cada niño se le propuso el problema de flotabilidad de los cuerpos (Evaluación Inicial), en una situación "examen" caracterizada por una relación individual entre el niño y el examinador , frente a frente con el escritorio de por medio. Se registraban todas las respuestas y argumentaciones dadas por los niños ante las diferentes consignas y s le permitía al niño realizar las experimentaciones necesarias. En ningún caso se señalaba la respuesta esperada frente al problema. Esta evaluación inicial se realizó antes de la adscripción de los cursos a la modalidad experimental y control, además se estableció una secuencia al azar de los niños a evaluar, de modo que niños de ambos grupos fueron evaluados con los mismos intervalos de tiempo y también fueron asignados al azar a los cuatro evaluadores. Como una forma de control de la evaluación inicial se aplicó además el test de Raven y se registraron las calificaciones del año anterior para los dos grupos. Los resultados de estas evaluaciones no fueron conocidos hasta que se aplicó la evaluación después.
La aplicación individual del problema de flotabilidad de los cuerpos permitió determinar los niveles de desarrollo del pensamiento operatorio de cada niño; clasificándolos (en equipo) de acuerdo a los estadios definidos por Inhelder y Piaget para este problema. Una vez finalizada la evaluación inicial se determinó al azar que el 6 año B sería el grupo experimental y se procedió a organizar los subgrupos que participaron en la situación de solución de problemas bajo modificación de contexto (tratamiento experimental). Los subgrupos quedaron conformados por seis niños en diferentes estadios de desarrollo. De estos niños, cuatro participaban directamente en la solución y dos actuaban de observadores. (Los observadores debían registrar las interacciones de sus compañeros). Se realizó una sesión por subgrupo y una sesión de retroalimentación y meta cognición en las que se unieron dos subgrupos. En cada una de estas sesiones hubo dos investigadores, uno que conducía la actividad y otro que llevaba el registro e intervenía con contrasujeciones.
El tratamiento experimental tomó como base el mismo problema de la flotabilidad de los cuerpos; las consignias fueron las mismas que en la situación individual, pero durante éste se introdujeron las siguientes modificaciones al contexto:
- Disminución del marcaje social de la situación. Con ello se pretendía intervenir en las relaciones de poder presentes en el contexto, fomentando una clasificación y enmarcamiento débiles en el discurso pedagógico, en el que fuera legítimo todo tipo de participación. Para ello, por ejemplo, se comían dulces mientras se debatía en torno al problema, se liberaba la puntuación de las intervenciones dejando mayor control en el grupo que en el experimentador.
- Demostración. Se realizaron todas las experiencias concretas que fueron requeridas por los niños para apoyar sus argumentos y se incorporaron experiencias que se relacionaban con los conceptos operatorios vinculados a la tarea Ej. Conservación del volumen.
- Contrasugestión. Se mantuvo una continua contrasugestión a las afirmaciones que planteaban los alumnos, enfatizando aquellas que consideraban distintos puntos de vista. Estas contrasugestiones eran planteadas por los propios niños y a veces enfatizadas por el co-investigador.
- Coordinación de puntos de vista. Frente a cada situación se orientaba al grupo hacia la coordinación de acciones y puntos de vista; ello requería que los niños se enfrentaran a los conflictos que generaba el problema en su dimensión afectiva, social, cognitiva, y reconstruyeran la acción o argumento de los compañeros.
- Generación de proposiciones verbales. Se estimuló la construcción colectiva de proposiciones enfatizando los aportes que incrementaran su nivel de generalidad. Se estimiló la construcción lógica de las afirmaciones.
- Transferencia. Se estimuló la transferencia, incorporando a la discusión las situaciones que aportaban los niños de sus experiencias cotidianas.
El clima afectivo de las sesiones tendía a favorecer la participación sin temor de equivocarse.Frente a los errores, los investigadores no daban retroalimentaciones correctivas; tampoco para que en conjunto buscaran una mejor solución. Los niños que participaron en las sesiones no recibieron ninguna respuesta oficial respecto a la solución del problema. Terminadas las sesiones de solución de problemas, los niños fueron reagrupados en dos grupos para trabajar con la transferencia, sus metacogniciones y la significación social de la experiencia.
Las sesiones, se realizaron en la escuela, en horario alterno a la jornada escolar de los niños. Contaron con grabación y con un observador que llevaba un registro de la actividad y argumentaciones de los niños. Las sesiones más significativas se grabarían en video. El desempeño de los niños no fue contrastado a criterio, ni categorizado con referencia a un estadio durante las sesiones. En forma posterior, a partir del análisis, codificación y tabulación de los registros de grabaciones, se considerarían indicadores cualitativos de cambio, entre los que se destacan los siguientes:
- las respuestas directas ante el problema, la clasificación en sí.
- Las proposiciones lógicas de los niños, en especial las diferentes frente a las del pretest o planteadas por otros niños.
- la estabilidad de las respuestas de un determinado nivel operatorio ante la contrasugestión o la divergencia
- La estabilidad de las respuestas de un determinado nivel operatorio a lo largo de la sesión
- la generalización de las respuestas a otros campos, los problemas aportados por los propios niños.
Terminadas las sesiones, (tratamiento experimental) se procedió a aplicar la "evaluación después" en la modalidad escrita y grupal a los grupos experimental y control. Esta evalación fue elaborada por el equipo en función de los estadios propuestos por Inhelder y Piaget, y sólo tiene validez para su aplicación con esta finalidad y en este grupo(Evaluación Control A). Se registraron además las calificaciones de los dos grupos durante ese año. A los niños del grupo experimental se les evaluó la significación socioafectiva que dieron a la experiencia y las metacogniciones en relación al proceso de solución colectiva del problema (Evaluación Control B). Además se les solicitó una composición en que los niños evaluaron su experiencia, sus estrategias y su porpio desempeño durante las sesiones; así también que evaluaron sus relaciones con los adultos y compañeros durante la solución del problema.

Resultados

Los resultados de la experiencia fueron analizados en dos niveles. En primer término se procedió a probar la hipótesis en forma estadística. En este análisis la variable a comparar fue el nivel operatorio de los niños, clasificado de acuerdo a los estadios planteados por Inhelder y Piaget y determinados de acuerdo a las respuestas de los niños a la evualción antes y después. El segundo análisis tiene un carácter cualitativo; en éste se consideraron como variable dependiente los efectos de las sesiones en los indicadores cualitativos de cambio cognitivo para los niños del grupo experimental; además se analizaron los elementos de significación social y de metacognición planteados por los niños de este grupo.

1.- Descripción de la muestra :

Los niños estudiados son 56 alumnos de 6 año de E.B. del Colegio Miguel de Cervantes de Tierras Blancas, sector urbano-marginal de la comuna de Coquimbo (30 niños y 26 niñas). Este colegio es un colegio subvencionado que imparte enseñanza gratuita a los niños del sector. Algunos descrptores de grupo total son los siguientes:

TABLA 1. Descriptores grupo total

2.-Conformación de los grupos:

Comparando los grupos experimental y control, podemos observar las siguientes características en cuanto a las variables sexo y edad.

TABLA 2. Comparación sexo edad por grupo

Grupo experimental

Grupo Control

TABLA 3. Descriptores por grupo experimental y control

Grupo experimental

Grupo Control

3.-Definiciones operacionales

Para el pretest se clasificaron las respuestas de los niños en situación individual siguiendo los estadios operatorios frente al problema de la flotabilidad de los cuerpos, tomadas de Inhelder y Piaget (1985). Para cada categoría se entregan ejemplos de respuestas aportadas por los niños participantes.



ESTADIO I: INTERPRETACIONES MULTIPLES A MENUDO CONTRADICTORIAS ENTRE SI

ESTADIO IA
Los niños que se encuentran en este estadio no logran establecer la dicotomía entre la flotación y no flotación, juicios sucesivos respecto al mismo objeto son contradictorios entre sí. Si los niños logran prever la flotación de un objeto no lo extienden a los análogos, o no mantienen la constancia de su explicación.

Ejemplificación:
Ante la pregunta por qué el objeto flota:
"Flota porque tiene más peso y porque si uno lo pone de lado no flota si lo pone de otro lado flota, o sea un lado es más pesado" A. Cortés

ESTADIO IB
Para los niños que se encuentran en este estadio hay una clasificación pero no hay coherencia:a)se conforman con explicaciones múltiples, b) agregan nuevas divisiones, c) estas divisiones son contradictorias.

Ejemplificación:
Ante la pregunta por qué el objeto se hunde:
"El metal no flota,... son de metal que no pueden subir porque no tienen la misma liviandez" El agua tiene poder máximo, la fuerza de gravedad, pienso yo. El agua lo domina y lo hunde" R. Parada
Ante la pregunta por qué el objeto flota:
"Flotan porque son livianas y pesadas, flotan porque son livianas pero también por la forma porque no les entra agua" J. Vargas

ESTADIO II: SUPERACION DE LAS CONTRADICCIONES

ESTADIO IIA
Los niños que se encuentran en este estadio hacen un esfuerzo por superar contradicciones. Realizan una revisión de la noción peso en relación a volumen, renuncian a la noción de peso absoluto. Comienza una orientación hacia la densidad y peso específico.

Ejemplificación:
Ante la pregunta por qué el objeto se hunde:
"Las cosas se hunden porque tienen más peso y tienen por donde llenarse de agua, son de metal" C. Barrera
Ante la pregunta por qué el objeto flota:
"Aunque tenga mucho peso igual flota porque es de madera" M. Cortés

ESTADIO IIB
Los niños en este estadio logran conservación d epeso, superan el peso "simple" (hierro=pesado, madera=liviana) y pasan a considerar objetos más "llenos". No hay relación aún peso volumen. Comienzan las comparaciones entre peso de los curpos y el del agua, pero con el agua del recipiente entero.

Ejemplificación:
Ante la pregunta por qué el objeto se hunde:
"El clavo se hunde porque tiene la masa muy pesada, es complicado, hay cosas que se hunden porque son pesadas y otras porque le entra agua" D. Vega
Ante la pregunta por qué el objeto flota:
"Flotan porque el agua es más pesada que las cosas por eso se quedan arriba"
J. Cortés


ESTADIO III

Los niños en este estadioestán en condiciones de relacionar densidad y peso específico. Se observa una superación de las contradicciones, se busca la verificación: "si todo lo demás permanece constante". El niño está en condiciones de manejar combinaciones e implicaciones y de hacer proposiciones en forma de leyes de tipo universal.


4.- Análisis Cuantitativo

Los resultados de la prueba de Raven para todo el grupo arrojan un promedio en percentiles de 74,39 lo que pone al grupo por sobre el rendimiento medio. Sin embargo, los bajos rendimientos en esta prueba se concentran en el grupo experimental, distribuyéndose en forma desigual entre los dos grupos. Lo mismo ocurre con el rendimiento escolar promedio año 1990, el que también es superior en el grupo control. (Ver TABLA 3)
Una vez aplicadas las evaluaciones del nivel operatorio frente a la solución de problema a la totalidad del grupo (pretest), se adscribieron las respuestas de los niños a los diversos estadios. Como era esperable, se puede observar que ningún niño del grupo total accede al nivel Estadio III. Por otra parte , posteriormente los resultados del pretest se compararon con los resultados del Raven en categorías, estebleciéndose la misma tendencia. Ello nos permite plantear que el test de Raven permitió contar con un criterio externo para estimar la confiabilidad de nuestras clasificaciones en estadios.


TABLA 4. Resultados del pretest en los dos grupos

TABLA 5. Resultados de test de Raven por grupos

Podemos observar que las categorías del pretest y del Raven son superiores en el grupo control. Así entonces, nos encontramos con dos grupos que no están apareados en cuanto al nivel de desarrollo cognitivo y rendimiento intelectual. Si bien este resultado es emergente, las condiciones desiguales de los dos grupos orientan la intervención hacia el rpogreso del grupo experimental y su nivelación al grupo control.
La aplicación de la Evaluación final (postest), muestra el resultado esperado, en el sentido que el grupo experimental se nivel con el grupo control. Así el rendimiento de todo el grupo de niños muestra un incremento en los estadios de desarrollo, siendo el promedio de puntaje del postest del grupo experimental levemente mayor, como puede apreciarse en el siguiente análisis de la evaluación final en puntajes.


TABLA 6. Comparación de los resultados del postest para cada grupo

Por otra parte, estimadas las diferencias para cada niño entre el pre y el postest, en categorías, encontramos diferencias positivas, estadísticamente significativas, a favor del postest en el 61,89% de los niños del grupo experimental, mientras el grupo control se mantiene relativamente estable (56%).

TABLA 7. Diferencias pretest-postest por niño

*t = 2,1956 SD = 14,698 n = 47 Signif. > 0.05

TABLA 8 Significación de las diferencias en ambos grupos

Para estimar el efecto de la participación "activa" y la participación como observadores durante las sesiones experimentales, se estableció la significación de las diferencias en categorías del postest entre los niños que tuvieron estos tipos de participación.

TABLA 9. Significación de las diferencias en el postest de participantes y observadores de grupo experimental

Comparando la frecuencia por categorías de pensamiento operatorio entre el pre y el postest para cada grupo, podemos observar una clara tendencia a la optimización en el grupo experimental. Esto queda demostrado por el hecho que los niños avanzan de las categorías IA y IB a las categorías IIA Y IIB que corresponden a las operaciones concretas propiamente tales. Desde el punto de vista estadístico los resultados del postest muestran poca asociación con los del pretest en el grupo experimental y lo contrario ocurre en el grupo control, lo que indicaría que el cambio observado puede ser atribuido a la intervención.

TABLA 10. Comparación pre-postest en grupo experimental

Coef. Contingencia 0.48828 Signif. Aprox. 0.36202 (Prob. Pearson Chi2)


TABLA 11. Comparación pre-postest en grupo control

Coef. Contingencia 0.50517 Signif. Aprox. 0.05512 (Prob. Pearson Chi2)

Por último, podemos constatar que las diferencias iniciales entre los grupos en los resultados del pretest, que ponían al grupo experimental en deesventaja con respecto al grupo control fueron significativas; sin embargo, estas diferencias tienden a desaparecer en la evaluación final. Ello significa que la intervención generó cambios en el grupo experimental, que tendió a homogenizar al grupo total en el postest.



TABLA 12. Siginificación de las diferencias en los resultados del pretest por curso y del postest por curso

5.- Análisis cualitativo

Las sesiones experimentales

Si bien el análisis de los indicadores de cambio en la actuación de los niños en las sesiones experimentales resultó muy complejo y engorroso, se pudo constatar un incremento en el desarrollo cognitivo de los niños del grupo experimental. Ello quedó reflejado en las verbalizaciones que los niños aportan en las sesiones y en la incorporación sistemática de las relaciones entre le peso específico y el volumen de agua que los niños comienzan a hacer en conjunto, las que incluso transfieren a la explicación de situaciones de la vida cotidiana. A modo de ejemplo se transcribe una sesión experimental de las 8 realizadas.

Registro de una sesión expeimental:
Grupo n 2
Participantes: Yehimi (Estadio IIB), Karen (Estadio IIA), Rodolfo (Estadio IA) y Carlos A. (Estadio IB).
Observadores: Viviana (Estadio IA) y Carlos G. (Estadio IA)

Instrucciones generales: Se presenta el problema de la flotación de los cuerpos y se le dice a los niños que deben resolverlo en conjunto, ayudándose a clasificar y en las explicaciones.
Contexto: Sala de clases, 15 horas, dos investigadores. En la mesa hay un recipiente grande con agua y un conjunto de 12 objetos para clasificar Además hay recipientes más pequeños, transparentes llenos con agua hasta el mismo nivel, plasticina en barra y piedras pequeñas. En el centro de la mesa hay dos recipientes con "chuvis", caramelos pequeños a los que todos tienen libre acceso. Alrededor de la mesa hay sillas pero los niños están de pie y giran en torno a ella. Los observadores están sentados.
Desarrollo: Los niños clasifican los objetos en conjunto, cambian de categoría los objetos, los intercambian entre ellos y discuten su ubicación en el grupo de los que flotan y se hunden. El grupo predice correctamente a excepción de la tabla con un orificio de la que piensan que se hundirá porque le entrará agua.
Se solicita a cada uno que fundamente la clasificación de uno de los objetos; los otros deben ayudarlo. Ante cada explicación se les pide que hagan un aserto que contenga: el objeto... (flota o se hunde) porque...
Al comienzo no se observa nítidamente la colaboración , no van construyendo una explicación entre ellos, sino cada niño que toma la palabra parte de cero. También se observa cierto desconcierto: Karen está convencida que la tabla con orificio flota, pero cambia de opinión al escuchar a sus compañeros.
Yehimi asume el liderazgo en la discusión, agrega argumentos, se asombra de la experiencia, interrumpe para mejorar las explicaciones. Ella es la que promueve los conflictos sociocognitivos. Carlos tiene una participación activa e impulsiva, desde su propio razonamiento y suele inducir respuestas erradas; además, no permite la reflexión del grupo. Karen y Rodolfo participan poco, hay que inducirlos, sin embargo hacen aportes constructivos.
Los niños que actúan como observadores llevan un ergistro. Viviana está involucrada en la actividad; sigue con atención al grupo y sus movimientos; Carlos, en cambio, está ajeno a la discusión y molesta a sus compañeros.
Los registros realizados por los niños muestran que ellos tomaron nota de aquellas afirmaciones con las que estaban de acuerdo y que alcanzan un buen nivel de significación.
Así por ejemplo en los registros de Carlos podemos observar que él tiene una clara visión de las afirmaciones que son relevantes a pesar que muestra una actitud de desinterés. Estos son algunos de ellos:
-Karen: el cilindro (de madera, generador de conflictos por ser el objeto más pesado del conjunto) flota porque es más liviano que el agua.
-Yehimy: (Cuando le mete la barra de plasticina y preguntado cómo flotaría), hace como un bote y dice la plasticina flota porque tiene una forma que no deja que entre el agua.
-Carlos: a medida que le vamos poniendo más peso el agua va subiendo.

Así también, los registros realizados por Viviana muestran los siguiente:
Yehimy dice que la caja flota (de metal) porque le taparaon los hoyitos con plasticina y es más liviana que el agua.
Carlos dice que poniéndole más peso a la caja, la caja se hunde pero sigue teniendo la forma y posición. A medida que le va poniendo más peso se va subiendo más (el agua).
Al final de la sesión se les pide que formulen una afirmación general para todos los cuerpos que flotan; se hacen intentos con aseertos del tipo: todos los objetos... flotan si... Estos intentos no logran consolidarse. En general, el comportamiento de los niños durante la sesión muestra argumentaciones que van más allá del nivel observado en el pretest, y permiten inferir que en algunos de ellos, el contexto durante el pretest, puede haber actuado bloqueando su actuación cognitiva.


Percepción de la experiencia por los participantes:
De acuerdo al marco conceptual planteado, interesa también señalar la significación social que los niños le dieron a la experiencia. Una vez finalizadas las sesiones grupales de solución de problemas, se solicitó a los niños un informe escrito de la experiencia realizada. Sólo un 50% del grupo respondió a esta solicitud entregando una breve "composición" sobre la experiencia. En general, los informes se centraron en juicios de valor en torno a la experiencia, sin ignorar el carácter cognitivo de la actividad realizada, por ejemplo:
"Hacían hartas preguntas y me gustaría que siguieran haciéndolas durante todo el año" A. Cortés
"Aprendo mucho y me encanta la ciencia, cosas nuevas que no he tenido la oportunidad de conocer. He llegado a la conclusión que la ciencia ayuda mucho". Milenka
"Es bonito recordar el experimento. Gracias a ustedes tres, agradezco que me hayan hecho pensar" Ronnie.
"Fue muy alegre, todos opinaban y también peleaban, pero me gustó". Rodolfo

También se pudo observar juicios de carácter metacognitivos como los siguientes:
"Ellos hacían hartas preguntas y teníamos que sacar conclusiones". J. Vallejos
"Nosotros podíamos comprender si las cosas eran verdaderas o falsas" E. Martínez

Así mismo, se obsevó que los niños hacían transferencia de la situación problema a las actividades cotidianas:
"Yo he observado que cuando mi mamá sirve la sopa y le echa la papa y la carne, la sopa sube porque el plato es chico y le cae una cantidad más, tal vez más peso" M. Encina

Los resultados de la Evaluación Control B referida a la percepción de los niños participantes refleja también elementos interesantes. Al preguntar respecto a qué situación podían homologarse las sesiones experimentales, se observa que, en general, los niños las perciben como clases de ciencias naturales (70%). Se observa que los niños que están en los estadios más bajos son los que la perciben como situación de juego (IB 80%, IIA 45%, IIB 57%). Respecto a la percepción del clima socio-afectivo esta es positiva y son también los niños de estadios más bajos los que manifiestan mayor verguenza para opinar (IB 60%, IIA 9%, IIB 28%). Así mismo, en relación a la percepción de la cooperación, los niños de estadios má altos se perciben ayudando a sus compañeros (IIB 71%, IIA 63%, IB 20%), con una metacognición de su capacidad para descubrir errores en sus compañeros (IIB 85%, IIA 63%, IB 20%) y, colaborando en el enunciado de proposiciones (IIB 100%, IIA 90%, IB 40%).


DISCUSION

El presente estudio ha estado preocupado de determinar los efectos dl contexto en el pensamiento operatorio de los escolares de sectores urbano-marginales, en un intento de generar condiciones que compatibilicen la calidad de las acciones educativas con la equidad en el acceso al conocimiento. Así, se les propuso a los sujetos un problema en el marco de las ciencias naturales, el que se desarrolló en un timepo equivalente a lo que constituye una Unidad de Enseñanza y mantuvo una estructura similar : diagnóstico de las conductas de entrada (nivel operatorio previo), resolución de problemas en grupo cooperativo (sesión experimental), retroalimentación y transferencia (sesión de control) y evaluación final (nivel operatorio final). Sin embargo, este problema en torno a un contenido de física, se trabajó con los conceptos que los niños tenían al respecto; no hubo entonces, un contenido pedagógico explícito. Aún cuando no ha sido un objetivo explícito del estudio, el debate constructivista de los conceptos de los propios alumnos (misconceptions), ha sido planteado como opción metodológica en la enseñanza de la física. (Mestre 1991)
Los sujetos seleccionados para el estudio fueron niños y niñas que por su edad debían encontrarse en el periodo de las operaciones concretas, pero esta no fue la situación de todos los niños, especialmente de los del grupo experimental. El estudiar el efecto de la interacción estructurante en este periodo evolutivo constituye una novedad, a juicio de Dimont y Bearison (1991), ya que el enfoque sociocognitivo ha trabajado preferentemente en el tránsito entre el epriodo preconceptual a las operaciones concretas, donde los cambios cualitativos pueden ser más evidentes . Por otra parte, trabajar con niños de 12 años en promedio, no nos permitió observar un tránsito a las operaciones formales, sino más bien cambios en los estadios de pensamiento frente al problema.
La escuela seleccionada corresponde a un establecimiento de educación subvencionada, lo puede estar generando expectativas más positivas sobre la educación impartida en ella, tanto en los niños como en sus familias. En cuanto a los cursos, al comparar los descriptores de cada uno, pudimos constatar que intencionadamente o no, la formación de los cursos A y B en la escuela tenía un sesgo positivo hacia el 6 A, el buen curso; lo que también genera una expectativa de éxito en relación a este grupo. El curso B en cambio parece tener alumnos mayores (más repitiencias) y más niños en grupo diferencial. Esta información afortunadamente no fue manejada por los investigadores en la evaluación individual de los niños. En general, la información referida a los descriptores de los grupos no se conoció durante el proceso de intervención, de modo que al conformar los grupos para las sesiones experimentales sólo se consideró el estadio de pensamiento del niño.
La distribución por sexos fue bastante pareja entre los grupos. En un comienzo se pensó que podrían observarse algunas diferencias por sexo, dado que las niñas del grupo estaban realmente en la pubertad, no así los niños, lo que podría haber generado diferencias en sus estilos cognitivos (Witkin 1985). Esta variables fue analizada en forma tentativa pero no se evidenciaron diferencias. Lo mismo ocurrió con las variables de edad de los niños, ingreso de los padres y escolaridad de los padres, todas ellas tampoco mostraron diferencias significativas en relación a la variable dependiente (postest). En los resultados de esta prueba mostraban una correlación con el pretest, por lo que sirvieron efectivamente de control de la confiabilidad de la clasificación cualitativa en base a los estadios de pensamiento en los que estaban categorizados los sujetos en el pretest. No se aplicó un Raven en la condición postest, por lo que no podría saber si esta correlación se mantine.
El problema utilizado en el estudio resultó altamente motivador y desequilibrante, cabe destacar que correspondía a una temática completamente nueva para los niños, que no está presente en el curículo para este nivel. En general los niños se enfrentaron al problema, como "resolvedores sin destreza", ya que al no contar con una guía conceptual previa, debían recurrir a su propios argumentos y explicaciones (Mestre 1991). Sorprendió la gran variedad de conceptos físicos utilizados por los niños, por ejemplo: potencia, fuerza de gravedad, tensión, empuje, fuerza, energía, etc. Estos conceptos eran en realidad mis conceptos, aportados desde la ciencia ficción televisiva más que de una sistematización educativa; en ocasiones estos conceptos se utilizaban como esuqemas preconceptuales semi-mágicos.
Al comparar los resultados de la evaluación en situación individual inicial con la evaluación colectiva después del tratamiento experimental, encontramos un progreso significativo en el grupo experimental. Este progreso es evidente al comparar sujeto a sujeto en las dos evaluaciones, grupo con grupo en las dos evaluaciones y, al observar que, las diferencias entre los grupos que eran significativas a favor del control al inicio, pierden la significabilidad en el postest, quedando los grupos nivelados en cuanto a la distribución de los niños en los estadios de pensamiento. Para estimar la consolidación de este cambio sería necesario un postest individual en condiciones equivalentes al pretest para ambos grupos.
Permanece siempre la pregunta si los cambios observados obedecen a un cambio a nivel de la competencia cognitiva del sujeto, o si la modificación del contexto en la solución de problema sólo despeja las condiciones sociales que podrían haber estado "bloqueando" la actuación cognitiva de los niños durante el pretest. Esta podría ser la situación de los niños (23.8%) que progresaron en dos estadios en el postest, especialmente si tomamos en cuenta que estos niños debieron ser instigados a participar durante las sesiones.
Así mismo, podría discutirse si los cambios observados se explican por la sola participación en las sesiones, o si hay un límite en el cambio observado, dado que un grupo de niños se mantuvo en el mismo etadio durante el postest. Este grupo está principalmente compuesto por los niños que se encontraban en une stadio al to en el pretest (estadio IIB) y que incluso se constituyeron en líderes de la discusión grupal. De ello podemos inferir, que los niños que estaban en los estadios más bajos fueron positivamente afectados por el tratamiento experimental y que los que estaban en los nivekles más altos, no pasaron la barrera de las operaciones concretas. Así, se advierten cambios al interior de los estadios de las operaciones concretas, pero no se evidencia un salto cualitativo a las operaciones formales.
Por otra parte, debemos plantearnos que los cambios observados podrían no ser atribuibles a la interacción grupal en sí, sino que podrían ser atribuidos al efecto desequilibrante del problema mismo, al que el grupo control no volvió a enfrentarse hasta el postest. Dilucidar este problema requiere de un abordaje metodológico más riguroso, el que por las condiciones exploratorias de este estudio no ha sido posible. Se requería un análisis mucho más fino de las interacciones verbales y comportamentales para extraer conclusiones definitivas al respecto. Dimant y Bearison (1991), aportan una metodología interesante para estudiar el efecto de la interacción, señalando que no todas las interacciones generan el mismo impacto en el desarrollo cognitivo.
No obstante lo anterior, esta misma condición exploratoria, nos permite abordar el análisis de resultados emergentes, los que son extremadamente interesantes. Así por ejemplo, una variable que surge con un resultado emergente es el carácter de la participación de los niños en las sesiones experimentales. Se designaron niños observadores para controlar el efecto de la observación en sí, y nos encontramos que estos niños también tuvieron progreso, aún cuando no significativo. Estos observadores realizaron una actividad considerada como "placebo": llevar un registro de lo que decían y hacían los compañeros. Sin embargo, al analizar estos registros nos encontramos con que los niños realizaron la actividad dando muestra de atención selectiva y evaluadora, con componentes metacognitivos. Siguiendo el concepto de actividad piagetano (Mc. Carthy, 1986), no fue necesario un "activismo" para generar alguna forma de abstracción reflexiva; las operaciones se realizaron sobre la interacción observada.
También resultó muy interesante descubrir como la pertenencia de los niños a determinados estadios de desarrollo se relacionaba con la significación social que daban a la situación y con la metacognición sobre la cooperación durante las sesiones. Esto tiene importantes implicaciones en la explicación a la participación en grupos de los alumnos; encontramos que a medida que subimos en los estadios de pensamiento los niños tienen más metacognición de la cooperación: de aprender con los otros y de los otros. El proceso cooperativo que pudimos observar en esta microexperiencia muestra que los alumnos que estaban mejor en el desarrollo del pensamiento operacional "ayudaron"a nivelarse con ellos a los que estaban en un nivel de pensamiento más bajo; todo ello en el marco de una interacción en torno a un problema cognitivo, sin que estos aspectos valóricos se hayan explicitado.
Por último, ha sido importante constatar que el cambio en el contexto de las interacciones en torno a la solución de problema tuvo un fuerte impacto socioafectivo en los grupos generándose una valoración muy positiva de la experiencia por parte de los niños, como también dificultades en el manejo del grupo. En este sentido, el debilitamiento de la relación de poder n la interacción hace difícil el control de las interaccione agrsivas y festivas, en torno a la solución de problema, por lo que parece necesario redefinir el tamaño de los grupos para futuras intervenciones.
En genral, los resultados de esta experiencia generan un fuerte impulso a la continuación de los estudios tendientes a la aplicación de este enfoque metodológicoen la educación formal. Parece importante incorporar metodologías constructivistas, en el marco de la cooperación y la discusión entre pares, como una forma de enriquecer el desarrollo cognitivo de los niños. Como plantea Ovejero (1988), la discusión en grpupos cooperativos promueve el descubrimiento y desarrollo de estrategias de aprendizaje de más calidad que el razonamiento individual propias del aprendizaje competitivo. Cuando se administra el proceso de interacción entre pares en forma constructiva, a través de grupos de trabajo cooperativos, la controversia promueve la curiosidad epistémica o la incertidumbre sobre la exactitud de los propios puntos de vista y, consecuentemente, un mayor rendimiento y retención del material aprendido. Cambiar el contexto de las interacciones educativas requiere sin embargo, una alta inversión estratégica para la innovación metodológica a nivel del sistema educativo. El reconocimiento del impacto de los cambios que generamos en esta microexperiencia en el desarrollo cognitivo de los alumnos, podría actuar como motivación para su aplicación, aún cuando los cambios generados en el contexto social puedan entrar en conflicto con el "deber ser" de las prácticas pedagógicas y la cultura de la escuela.

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