Implicancias de una Educación Especial para Superdotados
I. Introducción
A pesar de encontrarnos a las puertas del siglo XXI, el milenio de las nuevas tecnologías de la información en el que el conocimiento se ha modificado en la sociedad dado el avance de las comunicaciones, aun persisten varios mitos entre nosotros. Uno de ellos hace mención a que los sujetos dotados de inteligencia superior responden a patrones conductuales de pocas habilidades sociales, como también manifestar comportamientos extravagantes y poco comunes distinguiéndose así de lo que realizan sus pares. Sin embargo veremos que esta imagen social de los superdotados dista bastante de acercarse a la realidad.
Aunque que parezca paradójico en el ámbito educativo, los niños y jóvenes que presentan superdotación, y que desde una perspectiva cuantitativa se encuentran ene el extremo "positivo" o "superior", necesitan una educación especial para satisfacer sus necesidades escolares, sociales y familiares.
Históricamente las personas sobresalientes han sido escogidas por sus cualidades y capacidades para desempeñarse en cargos y puestos importantes. Ya en China en el 2200 a.C. se realizaban pruebas para escoger las personas más adecuadas para cargos gubernamentales (Dubois, 1970, En Renzulli, 1996). Acercándonos bastante más a nuestro tiempo, en este siglo se crean los test de inteligencia y de creatividad para evaluar y calificar a los "inteligentes" o "creativos", principalmente identificar superiores e inferiores.
Actualmente existen muchas asociaciones de superdotados y de padres de estos que realizan distintas actividades según sus necesidades como también se ha legislado sobre el tema y se han implementado políticas educacionales en algunos países (no en Chile) que regulan como y que reciben los superdotados o sobresalientes. En pro de esta parte de la población de estudiantes se han realizado congresos en los cuales se han planteado las distintas implicaciones que guarda este tema.
En este trabajo intentaremos dar cabida a las distintas perspectivas existentes en la educación , sobre la superdotación, para lo cual nos valdremos de un marco teórico que contempla definiciones y contextualización, lo cual es necesario para comprender y situar el concepto de superdotado; y por otra parte lo que han aportado las investigaciones realizadas en este tema. Finalmente daremos a conocer nuestra perspectiva sobre la superdotación y sus implicancias en la educación tanto a nivel social como individual.
II. Contextualización y definiciones
Con la finalidad de acercarnos al concepto de superdotación es necesario primero abordar conceptos que se encuentran en la base de tal definición, tales como : INTELIGENCIA, CREATIVIDAD y MOTIVACIÓN.
Al respecto Renzulli (1996) señala:
En cuanto a la conceptualización de inteligencia, una de las definiciones más aceptadas en la actualidad corresponde a Gardner, al respecto Araya (1997) señala que existen nuevas directrices en relación a una concepción más amplia de la inteligencia. Nos dice:
Gardner propone la siguiente: la habilidad de resolver problemas y de diseñar y construir productos.(...)
Según estos planteamientos de Gardner podemos decir que la condición de superdotado no sólo puede manifestarse como una forma de coeficiente intelectual ,por lo mismo cuantificable, sino como la expresión especifica, algunas veces sólo en ciertas áreas, sin embargo respondiendo a ciertas características estables y generales propias del sujeto superdotado.
Sternberg y Davidson (1993, En Casillas, 1996) plantean dentro de su constructo explicativo de la inteligencia la subteoría del talento intelectual. La denominan subteoría ya que por sí misma no alcanza a explicar la totalidad del fenómeno porque existen otros elementos psicológicos que interactúan.
Se plantea la existencia de tres tipos de insights (Sternberg & Lubart 1991; cas-Preescolar 1996, En Casillas, 1996):
1. Codificación selectiva. Consiste en ver las cosas relevantes en una corriente de información casi irrelevante. Los problemas se encuentran inmersos en una serie de ellas, es como entresacar "el trigo de la barcia".
2. Combinación selectiva. Se trata de realizar acciones que permiten unir fragmentos aislados de información en un todo unificado que puede ser diferente o no, implica que el sujeto tiene que saber como poner juntos los elementos que de forma aparente no tienen similitud o conexión.
3. Comparación selectiva. Este tipo de insight consiste en relacionar información adquirida recientemente con la que se tiene con anterioridad. Es utilizar las nuevas experiencias para recuperar información anterior. El sujeto debe saber qué información nueva comparar con qué pasada.
Este autor considera que el talento intelectual es fundamentalmente atribuible a habilidades metacomponenciales y superiores (Sternberg 1981, En Casillas, 1996). Este tipo de criterios tienen que ver con los componentes de adquisición de conocimiento de tareas y situaciones nuevas. Una de las ventajas que ofrece el enfoque de Sternberg es que no hace mucho hincapié en la rapidez de elaboración de información y que lo que en realidad distingue a los intelectuales brillantes es su actuación, o sea que son mejores en sus habilidades de insight para la solución de sus problemas (Sternberg 1990).
El fenómeno sobresaliente es tratado por Sternberg desde su subteoría del insight; es conveniente remarcar que los planteamientos de este autor son muy amplios y tocan diversas manifestaciones inteligentes. Quizá sus aportes profundicen más en su teoría triárquica de la inteligencia; pero en el campo de la inteligencia superior su producción es considerable.
El concepto de creatividad siempre ha preocupado a los hombres. Los filósofos griegos, como Sócrates, Platón y Aristóteles, se interesaron por la naturaleza de la creación y el carácter del creador. En el siglo XVIII, el proceso creativo se basaba en el concepto de genio o superdotado, luego desapareció esta asociación. En 1869 se buscó determinar el aspecto hereditario en la conducta creativa de los superdotados. De esta manera, se creyó menos en la masa hereditaria como razón suficiente de la actividad creadora. Así, se formularon nuevas explicaciones basadas en factores psicológicos, del medio ambiente, en la enseñanza y la experiencia.
En 1935 se indicaron las primeras características del pensamiento creador; después, la investigación en creatividad adquirió una amplia base hacia 1950, fecha en que Guilford, J. dio una conferencia de creatividad en la Asociación Americana de Psicología. El trabajo y la influencia de este autor se consideran un estímulo clave para el reciente interés de los psicólogos en creatividad. En general, antes de 1950, la creatividad se estudiaba bajo el título de imaginación, ingenio, invención, niños dotados y superdotados.
En relación al concepto de creatividad y su desarrollo Casillas (1996) aporta lo siguiente:
Los sobresalientes y los potencialmente sobresalientes.
La aproximación general al estudio de las personas sobresalientes podría llevar a la creencia que lo sobresaliente es una condición que está mágicamente heredada, de la misma forma en que la naturaleza nos concede ojos café, pelo negro o una piel morena. Lo sobresaliente es una condición que puede ser desarrollada en algunas personas si se establece una interacción apropiada entre una persona, su medio y un área particular de esfuerzo humano. Casi todas las habilidades humanas pueden ser desarrolladas, En este concepto de potencialmente sobresaliente está implícito que emerge o "sale" en tiempos diferentes y en circunstancias diversas.
Los resultados de numerosos programas especiales, en los Estados Unidos de América y otras partes del mundo, han provocado una significativa revisión de la definición de los niños superdotados.
Después de aproximadamente diecisiete años de programas publicados para niños superdotados en los Estados Unidos, tanto la definición como las características sobre estos niños ha cambiado. Hoy en día, la definición y el modelo de programa más generalmente aceptados son los del doctor Joseph Renzulli (1996), del Instituto de Investigación para la educación de los Alumnos Superdotados (Research Institute for Gifted Education, University of Connecticut, USA.) Para el doctor Renzulli, lo que define a un individuo superdotado es la posesión de tres conjuntos básicos de características estrechamente relacionadas y con un igual énfasis en cada una de ellas:
• Una capacidad intelectual superior a la media.
• Un alto grado de dedicación a las tareas.
• Altos niveles de creatividad.
Es decir que...
Estos niños poseen una capacidad intelectual superior a la media, aunque no tienen forzosamente que ser extraordinariamente inteligentes. La inteligencia es importante, pero la inmensa mayoría de las personas más productivas del mundo no poseen puntuaciones de C. I. necesariamente superiores.
Hay investigaciones que han demostrado que existe una relación limitada entre un alto grado de inteligencia y el resultado de la creatividad productiva.
La habilidad intelectual de un niño no puede calcularse de manera tan simple como su estatura o peso. Tampoco es la habilidad intelectual el resultado de una serie de puntuaciones recibidas en una prueba intelectual. El pronóstico sobre la capacidad intelectual de un niño varía de acuerdo con su edad (particularmente con los menores) y con la prueba utilizada.
Los expertos en la educación de niños superdotados recomiendan que el mayor peso sobre el pronóstico de la potencial habilidad intelectual de un alumno se dé a la evidencia de un alto nivel de rendimiento en el colegio (rendimiento demostrado durante un período de tiempo, junto con los resultados de las correspondientes pruebas académicas).
Debemos recordar que la inteligencia y el desarrollo no están perfectamente correlacionados. Por eso, el niño que haya sobresalido constantemente en una misma asignatura puede tener más probabilidad de ser superdotado que otro alumno que haya recibido un C. I. más elevado. Y, sobre todo, el C. I. es únicamente una forma muy primaria de obtener una indicación de la habilidad intelectual del alumno. Cada vez más, un mayor número de especialistas recomiendan la no utilización de los tests para confirmar o rechazar nuestra perspectiva de la inteligencia del alumno, aconsejándonos basarnos primordialmente en nuestras propias observaciones.
Consecuentemente, los programas para niños superdotados basados únicamente en el C. I. discriminan a aquellos otros que podrían tener un mayor potencial de productividad.
Estos niños muestran gran capacidad de trabajo. Dedican una gran cantidad de energía a resolver un problema concreto o a una actividad específica.
De entre todas las definiciones de niños superdotados, la que incluye la característica de "perseverancia" es la de menos controversia.
Dentro del campo de la educación especial hacia sobresalientes, probablemente se ha dedicado mayor atención a los tópicos de identificación y características que a otras áreas combinadas. Aún así, permanece un alto grado de descontento en relación con la definición de lo sobresaliente y los procedimientos específicos para elegir estudiantes a programas especiales. Aunque este desacuerdo es un aspecto obviamente saludable de un campo dinámico, ha sido también un problema para quienes han tenido que utilizar los métodos tradicionales de elección, y para quien tiene que poner en práctica los programas escolares para los sobresalientes y los talentosos.
En defensa de una definición
Una definición operacional de lo sobresaliente se considera parte esencial de cualquier programa especial, ya que dirige los sistemas de identificación y las prácticas que han venido a ser el punto focal de los esfuerzos educativos especiales. Opuestos a nuestros valores y concepciones de lo sobresaliente, llevados en forma figurada en nuestras mentes y corazones, una definición es una declaración escrita y explícita, que por lo tanto deviene parte de la política, y algunas veces hasta una regla o estatuto. Una política está abierta al escrutinio escolar y práctico, y por tales razones es importante que una definición tome en cuenta los criterios siguientes:
1. Basarse en la mejor investigación disponible acerca de las características de los individuos sobresalientes, y no nociones románticas u opiniones mal fundamentadas.
2. Ser una guía en la selección y el desarrollo de instrumentos y procedimientos que puedan ser utilizados para designar sistemas válidos de identificación.
3. Establecer una dirección y estar lógicamente relacionada con las prácticas de programación, como la selección de materiales y métodos de instrucción, selección y capacitación de maestros, y la determinación de los procedimientos a partir de los cuales los programas puedan ser evaluados.
El segundo de estos tres criterios es especialmente importante en cuanto al papel que una definición juega en la generación de investigación relacionada con prácticas de identificación. Una definición puede no proveer "todas las respuestas" en lo que se refiere a necesidades particulares de identificación, pero es defendible en términos de lógica, investigación previa y un determinado conjunto de valores. Puede, asimismo, servir al práctico propósito de apuntar el camino hacia los instrumentos y técnicas que necesitan ser desarrollados. En otras palabras, una definición válida nos dará la dirección para obtener una selección instrumental y desarrollo. Es preferible a permitir que la sola disponibilidad de instrumentos para ser utilizados sea criterio para elaborar una definición.
La definición continua
Numerosas concepciones e incontables definiciones de lo sobresaliente han sido propuestas anteriormente. Un esquema de análisis para las definiciones existentes es ponerlas a través de un continuo que vaya desde lo conservador hasta lo liberal. Se deberá notar que estos términos no son empleados en este contexto de acuerdo con sus connotaciones políticas populares, con el grado de restricción que envuelven al determinar quién es elegible para programas y servicios especiales.
La restricción puede ser expresada de dos maneras: primero, una definición puede limitar el número de áreas de actuación específicas que son consideradas para determinar la elegibilidad para programas especiales. Una definición conservadora podría, por ejemplo, limitar la elegibilidad al desarrollo académico solamente, y excluir áreas como música, arte, dramaturgia, oratoria, servicio social y escritura creativa. Segundo, una definición podría especificar el nivel mínimo 0 el grado de excelencia que se debe lograr para ser considerado sobresaliente.
Aunque las definiciones liberales tengan la obvia ventaja de expandir el concepto, también abren la polémica al introducir valores (¿cuáles son las líneas potenciales de valor de la actividad humana?) y el viejo problema de la subjetividad para medir. Brevemente, a medida que la conceptualización de lo sobresaliente se extienda más allá de las áreas tradicionales del desempeño académico, se necesitan cantidades mayores de juicio humano para determinar los niveles en que el desempeño podría ser considerado como notable de manera consistente.
En años recientes, el asunto de los valores ha sido ampliamente resuelto. Hay muy pocos educadores que se apegan estrictamente a la definición de "coeficiente intelectual", o a criterios puramente académicos para identificar lo sobresaliente. Los términos "talento múltiple" y "criterio múltiple" representan el movimiento de estudiantes sobresalientes, y casi todas las personas aceptan la definición que incluye casi cada área de la actividad humana que se manifieste en una forma de expresión válida socialmente.
El problema de la subjetividad para la medición no se resuelve con facilidad. A medida que la definición de sobresaliente se extiende más allá de aquellas habilidades que son claramente reflejadas en tests de inteligencia, logros y aptitudes académicas, se hace necesario enfatizar menos en estimaciones precisas de desempeño y potencial, y mayor hincapié en las opiniones de personas calificadas para tomar decisiones acerca de la admisión a programas especiales. El punto crucial se reduce a un simple cuestionamiento: ¿cuántas concesiones hemos de hacer en el continuo objetivo/subjetivo para permitir el reconocimiento de un espectro más amplio de las habilidades humanas? Si algún grado de subjetividad no puede ser tolerado, entonces una definición de sobresaliente y los programas resultantes se limitarán de modo lógico a aquellas habilidades que sólo pueden ser medidas mediante pruebas objetivas. Es interesante notar que por cientos de años la gente dentro de las artes ha estado identificando y desarrollando talentos jóvenes, y este proceso ha sido llevado a cabo casi exclusivamente sin la ayuda de tests estandarizados. La gente en el arte (y otras áreas de expresión creativa) sin duda aseverarían que se utiliza información inadecuada cuando se aplican tests para identificar el talento potencial. También dirían que es mejor tener estimaciones imprecisas acerca de la información correcta, que estimaciones precisas de la información incorrecta.
La definición usoe
En años recientes, la definición siguiente fue dada por la United States Office of Education (usoe), y ha crecido su popularidad en numerosos estados y distritos escolares de aquella nación:
Los niños talentosos y sobresalientes son los que, identificados por profesionales calificados, manifiestan la virtud de habilidades extraordinarias y son capaces de un alto rendimiento. Ellos requieren programas educativos diferenciados, o servicios más allá de los normalmente brindados por programas regulares de trabajo escolar, para realizar su contribución a sí mismos y a la sociedad.
Los niños capaces de altos rendimientos incluyen aquellos que han demostrado habilidades potenciales y de desarrollo en cualquiera de las siguientes áreas, de manera singular o combinada:
1. Capacidad intelectual general.
2. Aptitud académica específica.
3. Pensamiento creativo o productivo.
4. Habilidad en liderazgo.
5. Artes visuales e interpretativas.
6. Habilidad psicomotora.
Esta definición ha servido para el propósito útil de llamar la atención sobre una más amplia variedad de habilidades que deberían ser incluidas en una definición de sobresaliente; pero a la vez, ha presentado algunos problemas. El primero consiste en no incluir factores no intelectuales (motivacional). Éstos, que serán discutidos con mayor detalle, son respaldados por un cuerpo amplio de estudios de investigación acerca de las personas sobresalientes y talentosas. Dichos estudios apuntan constantemente que la motivación o compromiso resultan características esenciales en todas las personas que han sido reconocidas por sus contribuciones creativas o productivas.
El segundo problema de igual importancia es la naturaleza no-paralela de las seis categorías incluidas dentro de la definición. Dos de las seis características (aptitud académica específica y artes visuales y de representación) llevan la atención a campos del esfuerzo humano o a áreas de desempeño general en las cuales el talento y la habilidad se demuestran. Las otras cuatro categorías son más bien procesos que pueden ser aglutinados en áreas de desempeño. Por ejemplo, una persona puede traer el proceso de creatividad para reforzar una aptitud específica (ej., la química), o un arte visual (como la fotografía). También los procesos de liderazgo e inteligencia general pueden ser aplicados en un área de desempeño como es la coreografía o el manejo de un anuario escolar. ¿Podríamos decir que los procesos como creatividad y liderazgo no existen en forma separada de un área de desempeño en la cual ellos pueden ser aplicados?
Un tercer problema con la definición es que tiende a ser malinterpretada y dársele mal uso en la práctica. No es poco común encontrar educadores desarrollando sistemas enteros de identificación basados en las seis categorías usoe, y en el proceso, tratándolas como si fuesen exclusivas mutuamente. Lo que es de igual manera enojoso es la fama desarrollada por las seis categorías, y aún así se continúa confiando en un test de alto resultado como requerimiento mínimo para entrar a un programa especial. Aunque los problemas son resultado de malas interpretaciones y no de la definición en sí misma, esta última no resulta libre de toda culpa, ya que no provee la clase de guía esencial para evitar dichas confusiones. Esos problemas, junto con la falta de enfoque sobre dimensiones no intelectuales encontrada en la definición, sugiere que deberíamos reexaminar nuestro concepto general de sobresaliente paralelamente con la definición usoe.
Hacia una definición de sobresaliente
Para evitar confusiones en el significado de los conceptos discutidos en este apartado resulta necesario clarificar tres términos importantes: lo que no constituyen una definición de sobresaliente, pero son ofrecidos para facilitar la comunicación en la discusión siguiente.
a) Habilidades generales. Este término describe varias áreas de habilidad (que incluyen la inteligencia general) y que son medidas típicamente por medio de tests de inteligencia, logros, aptitudes, habilidad mental primaria y pensamiento creativo. Ejemplos de tales habilidades son el razonamiento verbal y numérico, relaciones de espacio, afluencia de ideas y originalidad. Deberá ser resaltado, sin embargo, que hay muchas áreas de habilidad general que no resultan fáciles de medir a través de tests. Éstas incluyen el arte y representación, liderazgo y relaciones sociales.
La palabra general es destacada al definir este término, porque cada habilidad puede reforzar tipos específicos de desempeño. Por ejemplo, la verbal puede ser usada en situaciones de escritura, orales, de lectura, y para escuchar. Por lo tanto, se trata de una más que específica.
b) Áreas específicas de desempeño. Será usado para describir las numerosas maneras y recursos a través de los cuales los seres humanos se expresan en la vida real (esto es, no en tests). Ejemplos: química, escultura, poesía, fotografía y arquitectura rural. Cada área de desempeño puede, asimismo, ser subdividida dentro de campos más específicos del esfuerzo, como la fotografía de retrato, astrofotografía, fotografía de periodismo y microfotografía.
c) Creativo/productivo, utilizado como adjetivo para describir esos aspectos que se orientan hacia la "salida" de material original en un área de desempeño. El área de escritura creativa, por ejemplo, puede ser dividida entre tipos de actividad que involucran el estilo, técnica, caracterización, etcétera (entrada), y un segundo tipo en el que la persona produce cuentos creativos, poemas o dramas (salida). El primero coloca al individuo en el papel de aprendiz o consumidor de información importante acerca de la escritura. En el segundo al individuo se le pide aplicar o usar la información básica mediante la escritura de poemas, dramas o historias. Por tanto, la persona ha asumido ahora el papel de escritor creativo/productivo. Los dos tipos de actividad no son, por supuesto, mutuamente exclusivos, ni deberán ser de modo necesario perseguidos por separado, o aun secuencialmente en una situación de aprendizaje. Pero es conveniente tener en mente que el segundo tipo (el niño escritor) es más una meta de la educación especial para sobresalientes, que la de un joven como aprendiz de lección. El término creativo/productivo será, por tanto, usado para describir tipos más avanzados de enrolamiento en cualquier área de desempeño específica.
La concepción tricircular de lo sobresaliente
La investigación sobre individuos creativos/productivos ha mostrado con consistencia que aunque ningún criterio singular puede ser utilizado para determinar lo sobresaliente, las personas que han logrado reconocimiento por sus logros personales y contribuciones creativas, poseen un esquema relativamente bien definido de tres grupos de rasgos interconectados. Ellos representan habilidad general, creatividad y compromiso por arriba de lo promedio, aunque no necesariamente superior. Es importante destacar que un grupo de rasgos no "hace lo sobresaliente", sino la interacción entre los tres círculos, que la investigación ha demostrado son el ingrediente esencial para los logros creativos/productivos. Es también importante destacar que cada grupo contribuye por igual a lo sobresaliente. En otras palabras, el compromiso a la tarea y la creatividad no son simples extras, son ingredientes igualmente indispensables en la formación de una persona sobresaliente.
En los párrafos siguientes cada anillo será discutido en términos de un número de investigaciones. En vez de enfatizar las fuerzas y limitantes de cada grupo, la atención será dirigida a la información añadida, incorporando cada grupo de rasgos en un intento de respetar la concepción ampliada de lo sobresaliente y mejorar la identificación de individuos con el mayor potencial para la productividad creativa. Finalmente, la meta general será argumentar una definición de sobresaliente que dé igual interés a cada uno de los grupos señalados.
Habilidad arriba de lo promedio
Aunque las notas muy altas en tests de habilidad general han sido predominantes en la identificación de estudiantes sobresalientes, no se debe confiar demasiado en esos resultados. El intento de discusión siguiente no es para convencer a quienes hacen esto que "tiren" las notas altas, o eliminen el uso de medición de habilidad general, sino para sugerirles que confíen menos en las mediciones tradicionales de inteligencia y aptitud, sustituyéndolas por métodos menos severos para tomar decisiones de selección.
Uno de los errores más consistentes en la identificación de niños sobresalientes ha sido confundir el progreso (usualmente medida por tests y promedios) con la productividad creativa. El hecho que un joven se desempeñe bien en las pruebas o aprenda sus lecciones bien no es garantía que posea las características de una persona creativa/productiva.
Cualquier intento serio de reexaminar la definición de sobresaliente debe comenzar por distinguir claramente entre el progreso en el aprendizaje de materias y la solución de tests, por un lado, y la conducta innovadora y los logros creativos/productivos, por otro. La investigación señalada indica que un vasto número y proporciones de las personas más productivas en nuestra sociedad no son los que sacaron un 95% en los tests estandarizados. En otras palabras, las personas más creativas/productivas vienen de bajo 95% en mayor proporción que sobre este porcentual. Si tales resultados determinan la entrada a un programa especial, los educadores podrían sentirse culpables de la real discriminación que han tenido estudiantes con bajo porcentaje en test y que poseen potenciales para altos niveles de desempeño.
Aunque la influencia de la inteligencia tradicionalmente valorada varía cuando atraviesa las áreas de desempeño, muchos investigadores han encontrado que los logros creativos no son necesariamente sólo función de inteligencia mesurada.
Creatividad
El segundo grupo de rasgos de las personas sobresalientes consiste en factores que usualmente han sido reunidos bajo el encabezado general de "creatividad". Ésta es, al mismo tiempo, el paquete más fácil y el más difícil para discutir sobre la concepción tricircular de lo sobresaliente. En muchos de los proyectos de investigación citados, las personas seleccionadas para estudios intensivos fueron de hecho reconocidas debido a sus logros creativos. La eminencia en el mundo adulto se ve por lo regular como la evidencia primordial de la habilidad creativa que un individuo posee. De hecho, los términos "sobresaliente", "genio" y "eminente" son a menudo usados como sinónimos cuando se describe gente joven que ha hecho aportaciones significativas; es la originalidad, la novedad, o la singularidad de la contribución personal que lo lleva a la atención del público.
El aspecto difícil para discutir la creatividad reside en lo que los investigadores han encontrado como confuso para establecer relaciones entre los tests de creatividad y otros logros más sustanciales. Esos problemas pueden ser agrupados en tres categorías generales: validez de construcción, validez relacionada con criterio, y confiabilidad en las medidas de creatividad.
Aunque pocas personas argumentarían en contra de la importancia de incluir la creatividad en una definición de sobresaliente, las conclusiones y recomendaciones discutidas antes levantan de nueva cuenta la subjetividad de la medición.
Compromiso en la tarea
El último grupo de características consistentemente encontradas en individuos creativos y productivos constituye una refinada forma de motivación conocida como compromiso en la tarea. Mientras que la motivación es por lo regular definida en términos de un proceso general energizante, que dispara respuestas en los organismos, el compromiso en la tarea representa la energía traída para reforzar un problema particular (tarea) en un área específica de desempeño. Podríamos definir metafóricamente el rol jugado por este grupo de rasgos como la "levadura" psicológica que activa la manifestación de la productividad creativa.
La razón para incluir este grupo de rasgos no intelectuales en una definición de sobresaliente no tiene nada de sorprendente. Es del dominio popular y recuentos autobiográficos, hasta de hallazgos de investigación sesudos, que uno de los ingredientes que caracterizan el trabajo de personas sobresalientes es su habilidad para involucrarse totalmente en un área específica de problema durante un largo período.
El legado de Galton claramente indica que el compromiso en la tarea es parte importante en la formación de una persona sobresaliente. Galton cree en la idea que la motivación intrínseca y la capacidad para el trabajo duro eran necesariamente condiciones para los logros superiores. Una definición de sobresaliente:
Es de carácter operacional porque encuentra tres criterios importantes. Primero, se derivaba de los mejores estudios disponibles que tratan sobre las características de individuos sobresalientes y talentosos. Segundo, proporciona una guía para la selección y el desarrollo de instrumentos y procedimientos que pueden ser usados para diseñar sistemas de identificación defendibles. Finalmente, provee dirección para prácticas de programación que capitalizarán las características traídas a nuestra atención por los jóvenes sobresalientes como alumnos con necesidades especiales.
Es difícil encontrar un término que complazca a todos los involucrados en este campo, en la bibliografía española existen denominaciones para todos los gustos: "los más aptos", "niños excepcionales", "superiores", "brillantes", "precoces", "talentosos", "superdotados", etcétera (García-Alcañiz & Izquierdo 1995, En Casillas, 1996).
En inglés hay varios términos: genius, talented y bright, el más empleado es gifted; además, existen diversos niveles en estas apreciaciones, como levemente gifted, medianamente gifted o severamente gifted, o la que hiciera Havighurst de superdotación de primer y segundo orden.
Ante esta diversidad se hace necesario realizar una revisión profunda, no sólo de lo que existe como explicación conceptual, sino del fenómeno mismo, y replantear una concepción que amplíe la dimensión de un estado de explicación a uno de explicación-interacción-desarrollo, basado en las características del fenómeno.
El fenómeno es complejo, la cantidad y diversidad de elementos encontrados dificultan su análisis. Los acercamientos son muchos y muy buenos, los más completos nos hablan fundamentalmente de tres situaciones esenciales en este campo: 1) concepción o naturaleza; 2) identificación; 3) atención.
Según Treffinger (1993, En Casillas, 1996), estas tres situaciones son básicas para que los esfuerzos realizados sean considerados como serios.
Es importante estructurar constructos teóricos que hablen de lo que ocurre en el campo. Únicamente durante las últimas décadas los educadores han comenzado a atreverse a mirar la mente humana con confianza en sus propios potenciales, para dar su parecer e influir en el desarrollo de ella (Landau 1994, En Casillas, 1996).
Planteamientos existentes
En su obra Genovard y Castelló (1990, En Casillas, 1996) ya mencionan la falta de unanimidad en la definición de superdotación; esta situación no es nueva, ha evolucionado en función de los paradigmas que han prevalecido fundamentalmente en el campo del estudio y desarrollo de la inteligencia.
Existe una variedad de definiciones que hacen necesario establecer una sistematización de todas ellas. Stankowski (1972, En Casillas, 1996) propone clasificar las que ya existen en cinco grupos:
1. Definiciones After the fact, incluye las concepciones que muestran la superdotación como rendimiento excepcional.
2. Definiciones de ci, aquellas que hacen hincapié en los resultados obtenidos en las escalas de medición de la inteligencia.
3. Definiciones de talento, menciona las que contemplen una gama amplia de talentos especiales en diversas áreas.
4. Definiciones de porcentaje, proporcionan información de que cierta parte de la población en general presenta o puede presentar superdotación.
5. Definiciones de creatividad, aquellas que le dan mayor importancia a la creatividad que a otro elemento.
El primer intento de análisis científico de la superdotación fue realizado por Galton en 1883; en este trabajo se habla de genialidad, una categoría que hoy se toca poco, pero que establece un antecedente significativo (Tannembaum 1979; Genovard y Castelló 1990, En Casillas, 1996). Este autor inglés insistía en la heredabilidad de la genialidad.
Posteriormente, aparece Terman con su concepción fundamentada en el puntaje del ci obtenido de una versión del Stanford-Binet.
El modelo triádico de enriquecimiento escolar que propone Renzulli es atractivo en todos los sentidos, ahora sólo SE presentará los tipos de actividades que considera:
Actividades tipo I o de exploración: son de carácter general, consisten en poner en contacto a los alumnos con un número considerable de experiencias diversas, de temas y campos del conocimiento a través de excursiones, visitas, centro de interés o materiales audiovisuales ( Casillas 1996).
Actividades tipo II o de entrenamiento de cómo aprender a pensar: se trata de ejercicios para desarrollar los procesos de pensamiento y sentimientos, además para adquirir conocimiento sobre metodologías de investigación y técnicas de estudio (Jiménez 1995; Proyecto cas 1987, En Casillas, 1996).
Actividades tipo iii o investigación individual o en pequeños grupos: el alumno asume el papel de investigador de primera mano sobre problemas reales, en donde el producto solucionará realmente la problemática planteada (Jiménez 1995; Renzulli 1985; Proyecto cas 1987, En Casillas, 1996).
Para efectos de definición resulta útil el planteamiento del doctor Renzulli; aunque en sus escritos retoma situaciones y condiciones sociales, no profundiza lo suficiente como para dejar de considerar este planteamiento muy centrado en el sujeto.
Aaron Coriat (1987 ) realiza un análisis interesante respecto de la terminología empleada en este campo coincidiendo con muchos teóricos en que es delicado el empleo del término surdoués, ya que remite a la valoración hecha en una escala de ci, comparte la idea generalizada de que la inteligencia puede tener manifestaciones específicas y argumenta que los estudios realizados por Piaget (1950-1960 ) sobre el desarrollo de la inteligencia, Guilford (1967 ) acerca de los factores de la inteligencia, y de Torrance (1972) sobre la creatividad han permitido ampliar la concepción de precocidad intelectual y creadora. (Casillas, 1996)
Establece simpatía con la definición que propone la anpes (Association Nationale pour les Infants Surdoués) en Francia que define al superdotado como "un niño que presenta gran capacidad del desarrollo mental", a lo que añade desarrollo general o de aptitudes específicas (Coriat 1987). Sin embargo, establece que es difícil encontrar una definición que sea aceptable por todos. Una muy interesante es planteada en el informe Marland (1972):
Son aquellos niños que, en virtud de sus capacidades, pueden lograr un alto nivel de desempeño. Requieren programas y/o servicios educativos especiales, más allá de los que proporciona el programa de la escuela regular, con el objeto de concretar su potencial contribución a sí mismo y a la sociedad. (Casillas, 1996)
Los niños capaces de un alto nivel de desempeño son aquellos que demuestran cualquiera de las siguientes habilidades o aptitudes, solas o acompañadas: 1) habilidad intelectual; 2) aptitudes académicas específicas; 3) pensamiento creativo-productivo; 4) habilidad de liderazgo; 5) aptitudes para las artes visuales y de ejecución y 6) habilidad psicomotora (Genovard & Castelló 1990; García-Alcañiz & Izquierdo, 1994; Betancourt 1995, En Casillas, 1996).
En México la doctora Janet Sáenz (1992, En Casillas, 1996) considera que los niños sobresalientes y talentosos son aquellos que superan claramente a sus compañeros en el desenvolvimiento académico, talento creativo, o ambos.
Pruebas específicas de inteligencia, creatividad y rendimiento son con frecuencia usadas para fines de identificación. Sin embargo, se pueden detectar niños sobresalientes sin pruebas formales, usando sólo una lista de conductas talentosas. Lo anterior ayudará a identificarlos, y dará un mejor panorama de cuáles son las capacidades sobresalientes y talentosas.
Una de las concepciones más aceptadas en el estudio de los sobresalientes es la de Paul Witty, que menciona que estos sujetos son aquellos niños cuyo desempeño es consistente y distinguido en cualquier área.
Es importante revisar la postura de este autor, ya que incorpora a su concepción aspectos tan abarcativos que amplían los límites antes establecidos para la definición de este fenómeno. Dos son las consideraciones más importantes de su postura: 1) desempeño consistente (lo que el sujeto hace); 2) cualquier área del desempeño humano. (Casillas, 1996)
El primero hace referencia a la consistencia en la presentación del desempeño, que posibilita al sujeto alcanzar la categoría de sobresaliente en función de su actuar.
El segundo punto amplía el abanico de campos de actuación, no sólo los valorados social o académicamente. En cuanto el espectro es agrandado, las posibilidades de identificar los desempeños sobresalientes aumentan, y la variedad de campos contemplados enriquece el desarrollo individual y colectivo.
Otro autor que califica el concepto de dotación es Gagné (1985); él sugiere que este término es frecuentemente asociado con la habilidad intelectual general, mientras que talento denota habilidades o aptitudes más específicas (Feldhusen 1992, En Casillas, 1996).
Una de las visiones más sugerente y completa en la conceptualización de la dotación (giftedness) es la presentada por Donald Treffinger; aunque su línea de trabajo tiene dirección hacia el estudio de la creatividad, sus planteamientos en el campo de los sobresalientes son de importante consideración.
Para Treffinger la capacidad sobresaliente puede ser definida como un potencial para realizar creativamente, sobre un período sostenido de tiempo, en un área, que interesa a una persona, la solución a una problemática real (Treffinger 1993, En Casillas 1996).
Es fundamental que un trabajo profesional en este campo pueda considerar los aportes de diversas áreas de la psicología y los cambios que se están gestando en los niños y en las aulas.
El trabajo de Treffinger permite evidenciar una postura de elementos complementarios en un fenómeno, dándole peso a ambas partes. De esta manera, en sus escritos encontramos que el pensamiento divergente y convergente son complementarios y necesarios para que se manifieste la creatividad, así localizamos que habla de innovadores y adaptadores definiendo a los primeros como personas que rompen con los viejos sistemas, mientras los segundos son personas que buscan cambios graduales, sistemáticos y eficientes; pero menciona que ambos tipos de personas son necesarios y pueden ser compañeros en el cambio. De igual manera, cuando habla de pensamiento creativo y pensamiento crítico hace las mismas observaciones (Casillas, 1996).
Los planteamientos de Treffinger parten de un análisis crítico de la situación que prevalece en el campo de los sobresalientes y apunta hacia el estar alerta a los signos de un nuevo paradigma que está emergiendo.
La visión que presenta este autor es dinámica porque considera que lo sobresaliente (giftedness) no es una etiqueta o categoría prefijada o definida por un test o un grupo de criterios estáticos, manifiesta que es importante considerar que las personas crecen y cambian de acuerdo con sus posibilidades y experiencias.
La esencia de su concepción radica en considerar lo que la gente logra hacer bien durante un tiempo en su vida real, ya que no se tiene que considerar la concepción de sobresaliente en función de un puntaje en una escala de ci, porque se ha demostrado que éstas sólo miden una parte del potencial intelectual.
Comparte la idea con otros grandes teóricos de considerar que el desempeño sobresaliente puede surgir en gente, tiempo y contextos diferentes, y que puede darse en todas las personas.
La mayoría de los autores que han trabajado el tema suelen obviar los elementos externos (Genovard y Castelló 1990, En Casillas, 1996).
¿Por qué no emplear el término de superdotado? ¿Por qué utilizar sobresaliente?
Es necesario hacer uso de un término más sugerente que nos indique con mayor cercanía lo que queremos conocer, identificar y desarrollar.
La razón fundamental para no utilizar este término es la connotación social que tiene. Es una palabra que está cargada de información errónea respecto de este tipo de niños, jóvenes y adultos, lo que provoca reacciones en padres, maestros e incluso en los propios niños, que dificultan la atención psicopedagógica de estos sujetos.
En el ámbito internacional, entre los profesionales de este campo, existe cierta tendencia a aceptar el término superdotado, talentoso, gifted o surdoués en una dirección que apunta hacia manifestaciones generales y específicas de la inteligencia; pero el fenómeno que queremos estudiar y atender es al que nosotros denominamos sobresaliente, ya que los principales indicadores que encontramos en él están en función del desempeño de los individuos, en lo que hacen en una realidad concreta y en un grupo determinado. Así, lo sobresaliente es un término que habla de la visión de enfocar la atención a lo que el sujeto es capaz de hacer en su realidad y no en función del número que el sujeto tiene como medición de su inteligencia.
La superdotación sugiere, desde nuestro punto de vista, un fenómeno constante individual y estático; lo sobresaliente, un continuo de evolución que puede surgir en personas, tiempos y actividades diferentes (Treffinger 1993, En Casillas, 1996).
No hablamos de un fenómeno constante que se presenta siempre en la misma persona, en todas las actividades realizadas y en todo el tiempo, sino de una serie de condiciones socioculturales, situaciones de aprendizaje y características del sujeto que al coincidir posibilitan el desempeño del individuo que puede ser valorado, en su contexto grupal, como sobresaliente.
Además, consideramos que el término sobresaliente ofrece mayores posibilidades para que un número más elevado de personas puedan desarrollar sus potencialidades en los diversos campos del desempeño humano. Cuando hablamos de tener una visión más abarcativa del fenómeno no sólo nos referimos a ampliar las áreas que se contemplan para el accionar sobresaliente, sino incrementar las posibilidades reales de todos los sujetos de identificar y desarrollar dichos potenciales mediante programas que atiendan sus necesidades generales y específicas.
Concepto de sobresaliente
El término superdotado ha sido asociado tradicionalmente a la superioridad intelectual, es decir, se hace referencia a la dotación en términos de coeficiente intelectual (Ramírez 1995, En Casillas, 1996).
Los estudios recientes de la inteligencia nos hablan de que la medida de esta entidad tan compleja por el ci es una visión simplista y reduccionista (Hernández 1995, En Casillas, 1996).
Nuestra conceptualización contempla como situación más interesante el desempeño sobresaliente, es decir, lo que el sujeto hace en su realidad cotidiana, con sus problemáticas reales y no con situaciones simuladas.
El desempeño sobresaliente no aparece en la realidad escolar como una manifestación constante, esta influenciado por 1) el interés del sujeto (consigo mismo y con la tarea); 2) el tipo de actividad realizada en el grupo; 3) la metodología de abordaje empleada por el maestro.
El desempeño sobresaliente no necesariamente tiene que presentarse siempre en los mismos sujetos de un grupo, ni durante todo el tiempo; al contemplar las tres anteriores circunstancias el desempeño sobresaliente adquiere dimensiones diferentes a las que siempre se habrían considerado, es algo a lo que se puede acceder mediante un trabajo sistematizado, tiene momentos de preparación y presentación, y lo que regularmente queremos observar como totalidad son estos últimos. Educativamente, es fundamental trabajar sobre los momentos de preparación del desempeño sobresaliente, ya que es ahí en donde podremos enriquecer, en todos los sujetos, este proceso.
Lo sobresaliente puede ser considerado como un desempeño destacado en cualquier área del quehacer humano, que interese a un sujeto, en un tiempo determinado. El desempeño sobresaliente se caracteriza por un alto nivel de creatividad, capacidad elevada y altos indicadores emotivos (interés fundamentalmente). El elemento interés es el aspecto afectivo que interviene de modo constante en el funcionamiento intelectual (Sánchez 1995, En Casillas, 1996). Compartimos en este sentido los planteamientos hechos por Renzulli, Treffinger & Sternberg.
La capacidad la entendemos como la posibilidad de interactuar de manera eficiente en situaciones planteadas como problemáticas, utilizando las experiencias cognitivas y afectivas, operacionalizadas en el diseño de estrategias de acción ejecutiva (Casillas 1996).
I.2 Características de los superdotados
Los alumnos superdotados, contrariamente a lo que pudiera pensarse no son muy diferentes de los otros niños, Físicamente no se les puede diferenciar de otros niños de su edad, y por ejemplo en un paseo de curso no sería posible reconocer a simple vista los alumnos superdotados de los que no lo son. Quizás la única y mayor diferencia sea la posesión de talentos para áreas intelectuales y artísticas. (Howell, Hewards & Swassing, 1998)
No siempre las capacidades que pueda tener un alumno superdotados se pueden valorar en forma positiva ya que estas se pueden transformar en conductas negativas o inapropiadas para ciertos contextos.
A modo de ejemplo (Howell, Hewards & Swassing, 1998) señalan "... las notables cualidades verbales pueden llevarlos a escabullirse de situaciones desagradables por medio de la conversación o a dominar las clases"(p.443).
En los superdotados existen diferencias entre cada uno de ellos, es así como presentan diferencias intraindividuales e interindividuales, " ... si sometemos a dos alumnos a la misma prueba de capacidad lectora y sus puntuaciones difieren, hablaremos de diferencias interindividuales", más adelante agregan " si un alumno obtiene una puntuación alta en capacidad lectora, pero otra inferior en aritmética decimos que tiene una diferencia intraindividual entre estas dos áreas de conocimientos". (Howell et al.)
Estos dos conceptos nos resultan claves para poder comprender a los niños superdotados, lo que es fundamental para realizar programas educativos que satisfagan sus necesidades.
Creatividad como concepto asociado a superdotación.
Al referirse Clark al concepto de creatividad afirma:" la más alta expresión de las capacidades superiores" (en Howell et al., p.444). Al respecto Sternberg (1988) refiere :
Aunque se habla mucho sobre el concepto de creatividad no hay una definición
aceptada en forma total, pero podemos concluir que la creatividad se encuentra a la base de las capacidades más superiores.
Se ha planteado también la existencia de ciertas características de personalidad que son propias de las personas creativas:
En las personas sobresalientes los conceptos anteriormente citados parecieran unificarse así podemos apreciar por ejemplo el talento de un pintor para ejecutar la técnica y la creatividad que se puede apreciar cuando idea nuevas técnicas, o de un violinista el talento de ejecución y su creatividad cuando crea nuevas piezas musicales. ( Howell, Hewards & Swassing , 1998).
I.3 Identificación
Identificación y Evaluación.
Dentro del marco de las Necesidades Educativas Especiales, que implican una atención educativa individualizada, es preciso considerar que las necesidades de los alumnos de capacidades excepcionalmente superiores, conforman otra manifestación de tales necesidades; estos alumnos son tributarios de aquellos apoyos complementarios necesarios durante su escolarización. Lograr la integración educativa de todos los alumnos es un objetivo educativo básico.
Paradoja (Díaz y Pomar, 1998)
No obstante, haciendo un recorrido histórico, se constata una clara inclinación de la atención educativa hacia los déficits, los trastornos y los problemas de aprendizaje. Tal preocupación es, obviamente, indispensable, pero nunca debe monopolizar el campo de las necesidades educativas especiales. Afortunadamente, el panorama está modificándose. Hay una clara tendencia a la eliminación de las etiquetas y a contemplar individualmente los problemas de cada niño.
La población escolar sigue una distribución del tipo normal, respecto a sus capacidades y nivel intelectual; nos encontraríamos, pues, en la representación gráfica de dicha distribución, con una gran porción de la curva en la que se encuentran los sujetos pertenecientes a la media de la población. En el extremo izquierdo se situarían aquellos de capacidad inferior a la media y en el derecho aquellos cuyas dotes les hacen destacar o sobresalir del nivel medio. Parece lógico que a la hora de poner en marcha un sistema educativo equitativo, que tenga en cuenta las posibilidades y circunstancias de cada alumno concreto se atienda no sólo a la población normal, sino también a los sujetos que ocupan los extremos de la curva.
En principio, puede resultar paradójico que individuos de altas capacidades que, hipotéticamente, implicarían de por sí unos elevados resultados académicos, requieran una ayuda, un apoyo especial que evite su fracaso escolar. Desde la situación práctica real se constatan datos y se encuentran explicaciones que refrendan dicha necesidad.
Sin ir más allá del campo estadístico, hay que señalar que son muchos los fracasos escolares sufridos por este colectivo debidos al aburrimiento y a la desmotivación, al margen de la frustración que supone el quedarse, académicamente, por debajo de sus posibilidades.
Esta serie de dificultades obedecen, en buena medida, a una enseñanza que se presenta rutinaria y repetitiva, lo cual, puede ser positivo para el resto del alumnado, pero cansa y desgasta a los niños superdotados.
Consideraciones Previas:
Antes de centrarnos en la identificación es importante clarificar si es pertinente o no realizarla. El tema es polémico ya que el hecho de identificar parece implicar la etiquetación y, por consiguiente, el establecimiento de diferencias.
La pregunta que nos planteamos es: ¿realmente la escuela da respuesta a la diversidad? y, aunque así fuese, ¿no sería necesario conocer las capacidades, habilidades y dificultades que cada alumno presenta?
Partiendo de que el superdotado tiene unas características específicas, entendemos que es necesaria la identificación no tanto para etiquetar como para dar respuesta adecuada a sus necesidades personales, escolares y sociales.
Proceso de Identificación:
Partiendo del modelo de superdotación de Renzulli y las características ya comentadas, para realizar la identificación es preciso recoger datos pertenecientes a tres ámbitos: personal, familiar y escolar.
Los instrumentos que se utilizan, habitualmente, son los siguientes:
- Test de Inteligencia.
- Test de Creatividad.
- Test de Personalidad.
- Prueba de Aptitudes específicas o talentos.
- Entrevista (a padres y a profesorado)
- Observación basada en la utilización de escalas específicas como las de Renzulli, Beltrán, Perez, Molina,..etc.
En todo el proceso de identificación juega un papel fundamental la colaboración del profesorado y de la familia ya que unos y otra, a través de la observación diaria, pueden aportar información valiosa sobre las características aludidas.
En el ámbito escolar puede, también, recogerse información respecto a la interacción social del alumno en el aula, utilizando instrumentos como la "nominación de iguales" o los "tests sociométricos". Este tipo de datos resulta útil para el conocimiento de todo el alumnado y no sólo de los niños superdotados.
Por lo que hace referencia a la administración de las pruebas psicométricas (tests de inteligencia, cuestionarios, etc) e interpretación de la información obtenida, ambos procesos deben ser realizados por profesionales especializados. En este sentido queremos matizar que hay casos en los que los resultados de las pruebas psicométricas no se corresponden con las capacidades reales del chico. Tal circunstancia puede deberse, a niveles muy elevados de ansiedad - provocados, en gran medida, por el exceso de exigencia personal -, apatía, desmotivación, falta de colaboración, etc. En estos casos habrá que ser especialmente cuidadoso y cauto a la hora de evaluar la información.
¿Cómo podemos reconocerlos?
Antes de introducir algunas opciones educativas diferentes e innovadoras para dar respuesta a las necesidades específicas de ciertos alumnos que suelen presentar comportamientos superdotados, necesitaremos poder distinguir a aquellos niños que tengan mayor probabilidad de beneficiarse al recibir ayudas especiales.
La identificación del niño superdotado ha sido siempre el aspecto más controvertido a tener en cuenta a la hora de proveerles de especiales oportunidades de educación. El riesgo es, que uno puede identificar niños que realmente no son superdotados y pasar por alto otros que sí lo son. No existe un modelo para un proceso perfecto de identificación.
Pero para aquellos de nosotros que no vamos a proporcionar arbitrariamente "privilegios" educativos a un alumno fiándonos en el resultado de una puntuación específica en inteligencia o creatividad, el riesgo de "error" en la selección se verá reducido considerablemente, pues nos basaremos en una combinación de observaciones, cuidadosas y sistemáticas, de nuestros alumnos, que llevarán incluidas sus reacciones a diferentes tipos de estimulación educacional, en el tiempo. Posteriormente daremos, a cada alumno, la oportunidad de recibir alguna intervención o adaptación especial en aquellos momentos en los que se demuestre que ello es necesario.
A pesar de todo, tendremos que tomar decisiones entre estudiantes con mayores o menores necesidades; necesitaremos poder justificar y defender cualquier adaptación que efectuemos del currículo; debemos asegurarnos que la adaptación es la apropiada; y necesitaremos confirmar que nuestras observaciones están armonizadas con los demás.
Por todas estas razones, deberemos aprovechar los recursos existentes para poder fijar nuestras propias observaciones y las de los padres y profesores con los que vayamos a colaborar.
Estos recursos de información pueden ser agrupados en tres categorías: psicométricas, de conducta y de rendimiento.
a) Recursos psicométricos
Tests de inteligencia
A pesar de la gran publicidad en contra de los tests y de la existencia de formas alternativas para apreciar el nivel de inteligencia, algunos profesores, directores y padres, sencillamente, no se sienten seguros al juzgar la habilidad intelectual de un niño si no cuentan con las puntuaciones de los tests.
Otros necesitan confirmar y solidificar sus propias observaciones con un test. Particularmente, con niños pequeños, algunos considerarán que no poseen datos suficientes sobre su historial académico como para poder tomar decisiones. Para aquellos que prefieren, o que consideran necesario, valorar la habilidad intelectual de un alumno, se recomienda únicamente la utilización de los tests de inteligencia y no de grupos. Entre los tests existentes, solamente se recomienda la posible utilización de dos de ellos:
• The Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R).
• The Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI).
Por otra parte, estos tests tienen que ser aplicados por profesionales capacitados para ello (psicólogos).
Los resultados de los tests se deben complementar con otros datos adicionales. Si los resultados obtenidos son utilizados conjuntamente con información complementaria sobre el alumno (como explicaremos después) el peligro de error disminuirá significativamente.
b) Tests de rendimiento (actuación académica)
Hay ocasiones en las que el profesor puede sentirse inseguro con respecto a la habilidad académica de alguno de sus alumnos, quizás porque le ha conocido durante poco tiempo, por no haber tenido acceso a su historial académico, o quizás porque es su profesor en una sola asignatura. Por otro lado, un profesor novel conocedor de la amplitud del currículo de su asignatura únicamente en lo que se refiere a su curso, puede encontrarse con unos padres insistiendo sobre el dominio del currículo de su hijo, que está aburrido en la clase, etc.
Para conocer el nivel de rendimiento académico del alumno podemos utilizar tests estándar. En los primeros cursos de E. G. B., los mejores tests son aquellos que centran la atención en el lenguaje, lectura y matemáticas. Para cursos más avanzados, debemos incluir las ciencias, historia y geografía en los tests que utilicemos.
Tests de creatividad
Como explicábamos anteriormente, cuando definíamos a los niños y jóvenes superdotados, la escasa correlación entre los diferentes tests de creatividad existentes pone en duda la validez de su utilización.
Asimismo, los tests de creatividad no han demostrado ser válidos para medir la creatividad artística o musical. Advertimos con ello a los profesores para que tengan en cuenta otros productos y/o actuaciones (ya sean dibujos, redacciones, interpretaciones y cuentos) de sus estudiantes, cuando quieran una valoración de la capacidad creativa de estos.
Por otro lado, los profesores estructurarán la enseñanza de sus asignaturas de maneras muy diversas. Algunos lo hacen tan rígidamente, que los estudiantes raramente tienen ocasión de demostrar su iniciativa, originalidad o creatividad en los deberes diarios, ni en los proyectos especiales: en estas circunstancias, los tests disponibles pueden tener importancia.
Ofreceremos unos extractos de los tests más corrientes, para su conocimiento.
Un tercer test para medir la creatividad, también muy utilizado, es el llamado Khatena-Torrance Creative Perception Inventory (Khatena y Torrance, 1976). Está compuesto de dos partes:
La primera se titula: "¿Qué clase de persona eres?". El alumno debe seleccionar, de entre una lista de 50 pares de definiciones, la que mejor le corresponde según él.
La segunda parte se denomina: "Algo sobre mí". El alumno debe elegir, entre 50 situaciones, aquella que más se acerque a su personalidad.
Como todos los tests son inciertos, al estar influenciados de manera importante por un gran número de circunstancias variables (edad del alumno, experiencia del examinador, el error estándar del test, su validez, fiabilidad, etc.), deberemos centrar nuestra atención primordialmente en el historial académico del alumno.
Toda puntuación atípica que obtenga un psicólogo, a través de la utilización de un test debería ser contrastada cuidadosamente con otras evidencias de la actuación del alumno.
La existencia de un trabajo excepcional o fuera de lo común por parte del alumno (calificaciones excepcionales en determinadas asignaturas, proyectos o informes específicos de los profesores) serán las circunstancias que más deben ser valoradas para decidir la selección o adaptación del currículo del estudiante.
c) La observación de la conducta del alumno
Cualquier criterio/proceso fiable para la identificación del individuo debe tener muy en cuenta las características de potencialidad superdotada del alumno más evidentes para profesores, padres y personas que hayan tenido la oportunidad de conocer bien al estudiante, como resultado de sus propias observaciones.
Es posible descubrir las características de inteligencia, creatividad y dedicación al trabajo observando el comportamiento habitual del alumno. Procuraremos fijar nuestra atención en:
1. La UTILIZACIÓN DEL LENGUAJE: la amplitud de su vocabulario, la precisión de sus palabras, la complejidad de la estructura de sus frases, etc.
2. La CUALIDAD de las PREGUNTAS del alumno: si son inusuales, originales, complicadas y/o llenas de madurez e intencionadas, etc.
3. La forma de COMUNICAR y TRANSMITIR sus propias ideas.
4. La habilidad para DISEÑAR ESTRATEGIAS (sistemáticas y múltiples) para resolver problemas.
5. La UTILIZACIÓN INNOVADORA de materiales comunes: si adapta y/o combina materiales para ejecutar funciones distintas de sus aplicaciones originales. Por ejemplo: efectuar dibujos con la máquina de escribir, etc.
6. La AMPLITUD y PROFUNDIDAD de sus CONOCIMIENTOS, en un área o asignatura específica.
7. Tendencia a COLECCIONAR, o tener MUCHAS AFICIONES.
8. La PERSISTENCIA y CONSTANCIA para terminar trabajos.
9. Predisposición a tareas INTELECTUALES.
10. La tendencia a ser muy CRÍTICO y exacto consigo mismo.
11. La PREFERENCIA a buscar actividades muy complicadas, novedosas y poco corrientes.
En el ámbito escolar puede, también, recogerse información respecto a la interacción social del alumno en el aula, utilizando instrumentos como la "nominación de iguales" o los "tests sociométricos". Este tipo de datos resulta útil para el conocimiento de todo el alumnado y no sólo de los niños superdotados.
Guías subyacentes en los sistemas de identificación
Aunque los procedimientos para identificar estudiantes sobresalientes y talentosos varían de programa a programa, ciertas guías generales pueden ser aplicadas a casi todos. Un programa comprensivo y sistemático deberá intentar tomar en cuenta las siguientes líneas:
A) Un plan adecuado para la identificación de individuos sobresalientes y talentosos requiere usar una variedad de técnicas durante un largo período.
1. Existen muchas maneras para que los sobresalientes y talentosos se expresen.
2. Los desempeños sobresalientes y talentosos pueden emerger en ciertos tiempos y en las condiciones oportunas.
B) La identificación de individuos sobresalientes y talentosos deberá estar basada en el conocimiento del individuo, el contexto cultural-experiencia en que éste se ha desarrollado, y los campos de actividad en el cual se manifiesta.
1. Cuando menos, algunos métodos de identificación deben ser individualizados, y de esta manera brindar información que no se logra por medio de grupos.
2. Las técnicas de identificación pueden ser desarrolladas localmente, con métodos y criterios que sean apropiados para la población tratada.
3. El proceso de identificación deberá requerir involucramiento sistemático por parte de los profesionales que se relacionan con los individuos mediante la observación directa de su conductas y desempeños.
4. El proceso de identificación debe involucrar a las personas mejor calificadas para juzgar. La calidad del desempeño o producto. Esto es en especial importante en áreas como las artes visuales e interpretativas.
5. El proceso de identificación deberá involucrar a las personas mejor calificadas para comprender la cultura y circunstancias específicas de los individuos cuyas actuaciones están siendo evaluadas.
C) Las actividades autoescogidas, así como las requeridas, deberán ser evaluadas.
D) Una considerable libertad de expresión de respuesta deberá ser permitida.
E) Lo adecuado del programa de identificación deber ser continuamente reevaluado.
1. Un estudio posterior deberá involucrar aquellos que resultan sobresalientes y los que no.
2. Según la evidencia obtenida, los métodos y procedimientos de identificación se modificarán mediante el refinamiento, la adición y la supresión.
3. Con base en la evidencia, esos individuos que no han clasificado pueden ser reclasificados como apropiados.
F) La evidencia obtenida durante el proceso deberá proveer una base primaria para experiencias de programación y oportunidades.
En todo el proceso de identificación juega un papel fundamental la colaboración del profesorado y de la familia ya que unos y otra, a través de la observación diaria, pueden aportar información valiosa sobre las características aludidas.
Por lo que hace referencia a la administración de las pruebas psicométricas (tests de inteligencia, cuestionarios, etc) e interpretación de la información obtenida, ambos procesos deben ser realizados por profesionales especializados. En este sentido queremos matizar que hay casos en los que los resultados de las pruebas psicométricas no se corresponden con las capacidades reales del chico. Tal circunstancia puede deberse, a niveles muy elevados de ansiedad - provocados, en gran medida, por el exceso de exigencia personal -, apatía, desmotivación, falta de colaboración, etc. En estos casos habrá que ser especialmente cuidadoso y cauto a la hora de evaluar la información.
La aproximación comprensiva sugerida por la definición antes citada requiere que utilicemos una amplia variedad de información de casos de estudio al seleccionar jóvenes para participar en programas especiales. Las decisiones en relación con cuánta información debe ser reunida y los instrumentos y procedimientos específicos que deberán ser usados dependerá de dos puntos principalmente. El primero, es programático; deberá haber una relación lógica entre los tipos de desempeño que intenta lograr un programa y los instrumentos y procedimientos utilizados para evaluar la elegibilidad para servicios suplementarios. En otras palabras, si un programa ofrece oportunidades avanzadas de entrenamiento en dramaturgia y arte, entonces la habilidad arriba del promedio, el compromiso en la tarea y creatividad en esas áreas de desempeño deberán ser factores importantes alrededor de los cuales construyamos nuestros procedimientos de identificación.
De manera similar, si un programa consiste primariamente en un curso avanzado de alto nivel, en una área académica tradicional, y tal curso no destaca (ni lo permite) las aplicaciones creativas, entonces es razonable usar sólo los resultados de tests de habilidad apropiada para la identificación. Aunque este acercamiento a la programación (cursos avanzados sin hincapié en aplicaciones creativas/productivas) no es la sugerida por el escritor, la investigación ha mostrado que los tests usuales predicen la proficiencia en situaciones tradicionales de aprendizaje de lección. Por esta razón, se aplica el mismo principio. Por ejemplo, existe una relación empírica y lógica entre las puntuaciones avanzadas de tests de aptitudes matemáticas y la habilidad para lograr altas calificaciones en cursos matemáticos avanzados.
Una segunda preocupación acerca de los tipos y cantidad de información que deberá ser usada para la identificación es puramente práctica. El tiempo, dinero y personal disponibles para detectar y seleccionar deben ser tomadas en cuenta cuando empezamos a desarrollar sistemas de identificación para programas particulares.
Una tercera preocupación relativa al proceso detección/selección combina la necesidad para criterios más apropiados para juzgar la efectividad de los métodos de identificación que requieren fuentes alternativas de información para la identificación.
En vista de la bibliografía revisada esta sugiere que los sistemas de identificación incluyan una combinación balanceada de las siguientes cinco familias de información:
A) Información preescolar y de desarrollo
1. Expresiones avanzadas de interés o talento en un área o áreas determinadas.
2. Precocidad en el desarrollo físico o intelectual, como caminar, hablar o leer pronto.
B) Información psicométrica
1. Tests estandarizados de inteligencia, aptitud, logros, creatividad y otros procesos cognoscitivos.
2. Inventarios de intereses.
3. Autoevaluaciones y evaluaciones de maestros acerca de logros pasados en áreas determinadas.
4. Altos puntajes en logros poco usuales en áreas particulares.
C) Información de desempeño
1. Sumarios y análisis de trabajos completados.
2. Muestras reales de productos altamente creativos: historias, pinturas, proyectos o inventos.
3. Descripciones de interpretaciones destacadas en la música, teatro o situaciones de liderazgo particular.
D) Información motivacional
1. Expresiones verbales o escritas de aspiraciones, intereses, ambiciones y planes para el futuro.
2. Expresiones de insights, autocomprensión y compromisos en áreas particulares del esfuerzo humano.
3. Evidencia de participación en algún interés intensivo o sostenido, como un hobby, tópico, actividad o causa.
E) Información sociométrica.
Nominaciones de cúpula
Evaluación específica
Cuando los planteamientos de identificación y atención del fenómeno sobresaliente se centran demasiado en el sujeto Þ como manifestante de este desempeño, se pierde la oportunidad de contextualizar dicho desempeño y revisar en qué situaciones específicas se presenta. Al conocer condiciones de desarrollo y situaciones específicas creamos espacios para ofrecer acciones reales de desarrollo de potenciales en un número mayor de estudiantes.
Para efectos de identificación y atención es necesario considerar estos aspectos constitutivos de la naturaleza del fenómeno sobresaliente, es decir, que nuestros instrumentos de identificación y nuestras estrategias de atención y desarrollo toquen los aspectos antes mencionados.
Al entender el fenómeno sobresaliente desde esta visión planteamos que todos tenemos posibilidades reales de llegar a manifestar desempeños sobresalientes, iniciando por la identificación de potenciales, continuando con el incorporar estrategias generales y específicas, cognitivas y afectivas como herramienta de su quehacer cotidiano, hasta llegar al diseño de estrategias de acción ejecutivas para el planteamiento y solución de problemas realísticos y reales del medio.
El campo de lo sobresaliente es un espacio especializado para el enriquecimiento y desarrollo de la inteligencia, es una oportunidad de explotar el más preciado recurso del ser humano: sus potenciales y capacidades.
La posibilidad tiene que ser para todos, cada quien optimará su nivel de acuerdo con sus experiencias e interés.
Lo más importante es que existan profesionales en este campo que vislumbren las grandes ventajas que se presentan cuando se trabaja en el desarrollo de la inteligencia.
Sugerencias
Es importante considerar que la identificación y evaluación de niños conlleva en sí un proceso que no debe ser exclusivamente para superdotados sino que como propone Feldhusen (1992):
I.4 Métodos y programas educativos
Dos conceptos aparecen como claves a la hora de decidir que orientación tomar ante la educación de los sobresalientes. Por una lado hay quienes presentan métodos educativos basados en el Aceleramiento, es decir, proporcionar al alumno oportunidades para avanzar con mayor rapidez en los contenidos curriculares, y otros fundamentados en el enriquecimiento del currículo, el cual permite a los alumnos investigar temas que les interesan con más detalle que cuando estudian el currículo ordinario.
¿Qué es más importante para los alumnos superdotados, la aceleración o el enriquecimiento? "La pregunta no tiene sentido, pues este grupo de alumnos necesita ambos. Aprenden con mucha velocidad y necesitan materiales de alto nivel conceptual, superior al currículo ordinario" (Silverman, 1995, En Heward, 1998).
Centro de
Investigación Psicológica y Sociológica de la Academia de
Ciencias de Cuba
Se persigue desarrollar el pensamiento de más alto orden (pmao),
impulsado por Resnick (1988, En Ramírez, 1996), buscando un
desempeño más amplio y rico de alumnos, ya que sus
procedimientos promueven altas formas de expresión tanto a nivel
de búsqueda como de producción de opciones, y otros indicios de
creatividad que a partir de su actividad lo involucran en los
aspectos afectivo y comportamental.
Este proyecto utiliza métodos que posibilitan estimular las
habilidades de razonamiento a través del "análisis y la
argumentación, producción de juicios sustentables con la
producción de nuevas alternativas, la anticipación
exploratoria, reestructuración del conocimiento y la
autorregulación responsable".
Uno de los procedimientos que utiliza prycrea para mejorar el
razonamiento, la comprensión y la adquisición del significado
del conocimiento es el trabajo que se realiza con generación de
textos sea de situaciones reales o imaginarias.
Creado
por J. S. Renzulli para el trabajo con niños sobresalientes.
También llamado Modelo de Enriquecimiento Triádico o de
Puerta Giratoria
El concepto enriquecimiento se refiere a las modificaciones
curriculares realizadas al dar espacio a experiencias de
aprendizaje nuevas que permitan el desarrollo de los procesos de
pensamiento y la creatividad; este término se integra a la
concepción de Renzulli de capacidad sobresaliente como la
interacción entre tres grupos básicos de características
humanas:
- Habilidades generales o específicas por arriba del
pensamiento.
- Niveles altos de compromiso en la realización de tareas.
- Niveles altos de creatividad.
La meta del modelo es desarrollar a los niños sobresalientes
mediante actividades de investigación de problemas reales y
producción creativa.
Este modelo ofrece experiencias estimulantes y de entrenamiento
en donde se aborden problemas reales para el desarrollo de
productos reales.
Renzulli propone tres niveles de enriquecimiento.
Enriquecimiento tipo i
Son acciones y experiencias diseñadas para poner al alumno en
contacto con áreas y temas de estudio que pudieran atraerle o
despertar su interés.
Enriquecimiento tipo ii
Son ejercicios para desarrollar los procesos de pensamiento y
sentimiento, para adquirir conocimiento sobre metodologías de
investigación y técnicas de estudio que todo individuo requiere
para resolver sus problemas cotidianos de una manera creativa y
efectiva.
Enriquecimiento tipo iii
Son actividades para ejecutar proyectos individuales en pequeños
grupos sobre problemas reales (proyectos creativo-productivos);
el alumno asume el papel de investigador de problemas reales o
creador de obras propias, pensando, sintiendo y actuando como
profesional.
Reuven
Feuerstein. Instrumental Enrichment Redevelopment of Cognitive
Functions of Retarded Performers
Basado en la teoría de la experiencia del aprendizaje mediado,
que concibe el desarrollo de la estructura cognoscitiva, producto
de la interacción del organismo, a través de la experiencia
directa con fuentes de estímulo y por medio del aprendizaje
mediado. En el segundo caso existe un agente mediador que
determina y controla los estímulos, por lo que la estructura
cognoscitiva del niño se ve afectada.
Otro concepto importante para el programa de Feuerstein es
modificabilidad, el cual consiste en la capacidad de plasticidad
del organismo humano.
El objetivo primordial del ei es transformar el estilo
cognoscitivo de los estudiantes por medio del desarrollo de la
función del pensamiento con mediadores de aprendizaje. Su
programa está diseñado con base en una serie de estrategias
para la solución de problemas.
Aunque fue pensado para el apoyo de adolescentes deprivados
culturalmente, su uso se ha generalizado en escuelas que
comparten el objetivo de ampliar la comprensión de los niños
acerca de sus procesos de pensamiento y capacidad de aprendizaje.
La enseñanza mediada propone los criterios de:
- Intencionalidad, para producir un cambio en el pensamiento.
- Interacción que trasciende, buscar la generalización.
- Interacción de significado, connota actitudes afectibles y
motivacionales que le brinden un significado al estímulo.
- Mediación de competencia, pretende que el niño se sienta
competente gracias a la justificación que hace el mediador.
- Mediación de la regulación de comportamiento, con el fin de
que repercuta positivamente en el proceso cognoscitivo.
- Compartir, destaca la búsqueda compartida de solución de
problemas.
Mathew
Lipman y Ann Sharp (Ramírez, 1996)
Ante el supuesto de que los niños son filósofos por naturaleza,
ya que constantemente se preguntan acerca del mundo, el programa
de Filosofía para Niños trata de brindarles un desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico que les permita realizar
juicios, hacer hipótesis, categorizar, escoger opciones,
etcétera, al mismo tiempo que aumentar el rendimiento de sus
materias y fortalecer actitudes hacia lo académico.
A través del diálogo y lecturas especiales se persigue el
desarrollo de la habilidad del razonamiento y juicio de los
niños.
Las discusiones deben tener características como haber un
cuestionamiento no resuelto, interés, dar como resultado algún
progreso, dictaminar lo relevante de lo que no lo es, no se
impone la participación, pero se brinda la oportunidad de
hablar.
Filosofía para Niños no pretende conectar linealmente las
materias académicas, pero sí establece como meta que el
estudiante descubra por sí mismo los nexos para desempeñarse
mejor en sus tareas y ser poseedor de un buen manejo de lenguaje.
Actualmente en nuestro país se esta impulsando la aplicación de este método para todos los alumnos, no sólo sobresalientes, de Educación General Básica, promoviéndose la capacitación de profesores para ello. (Artes y Letras, 1998)
Educación
Jalisco
Fundamentado en la creencia de que el desarrollo de potenciales
iniciado desde temprana edad resulta ventajoso para la
identificación de éstos y el logro de la capacidad como meta,
establecida en el modelo.
Es una propuesta de enriquecimiento diseñada para desarrollar el
pensamiento reflexivo y la creatividad, eje sobre el cual se
aglutinan las actividades.
Se trabaja a través de tres modalidades.
Modelo de
talentos múltiples. Brinda opción de trabajar habilidades de
pensamiento que permiten en el niño la reflexión, la
independencia de pensamiento y la posibilidad de solucionar
problemas mediante el desarrollo de talentos (estrategias
generales).
1) Pensamiento productivo. Tiene como objetivo específico el
desarrollo de la creatividad de pensamiento a través de la
imaginación, permite romper esquemas y estereotipos.
2) Comunicación. Pretende impulsar la expresión fluida oral,
escrita y corporal.
3) Predicción. Tiene el propósito de que el alumno establezca
la relación causa-efecto que rige los acontecimientos.
Herramientas y
estrategias para el desarrollo de la creatividad (estrategias
específicas). Se pretende enriquecer el pensamiento creativo y
crítico con el conocimiento y utilización de técnicas y
herramientas.
Esta modalidad parte de que el niño descubra su interés específico, sobre el cual trabaja en un aula especial llamada Taller-cas, que se caracteriza por poseer tres áreas: 1) verbal-cognitiva, 2) elaboración y producción de mensajes y 3) gráfico-plástica.
Tiene como meta ayudar al niño a decidir su proyecto particular y planearlo. Se aplica a niños
identificados
en quienes se ha detectado y trabajado con interés específico,
área de expresión y conocimiento de herramientas generales y
específicas.
Se utilizan dos talentos del modelo de Taylor:
1) Toma de decisiones: aporta elementos para dar solución a
problemas cotidianos. Las destrezas proporcionadas hacen uso de
alternativas, criterios, posibilidad de elección y razones a los
elementos con los que se contó en la decisión de la forma de
resolución del problema.
2) Planeación: proporciona elementos para aprender a planear en
forma sistemática los recursos, tiempos y materiales para llevar
a cabo su proyecto.
Proyectos
avanzados. El niño lleva a cabo un proyecto propio, haciendo uso
de las estrategias generales y específicas con el fin de
resolver un problema realístico, elaborando un producto de
acuerdo con un interés concreto.
En la experiencia de Ramírez (1996) en cas-Preescolar se ha
podido observar 16 cambios en las dinámicas grupales de trabajo,
incluido el docente, un enriquecimiento en la forma de abordar
los contenidos escolares, la utilización por los niños de las
herramientas y estrategias más allá del ámbito escolar,
identificación de talentos en los niños, así como sus áreas
de desempeño sobresaliente, y el poder trabajar con sus
necesidades permitió el descubrimiento de intereses
individuales, lo que ha facilitado la apropiación de estrategias
y herramientas en la solución de problemas.
Aunque este modelo enfoca su atención hacia el fenómeno
sobresaliente, es una propuesta diseñada para beneficiar a toda
la población escolar para el desarrollo de potenciales.
Considerando que la capacidad sobresaliente es un potencial que
todos los niños poseen, y que su desarrollo está en estrecha
relación con las experiencias adquiridas desde edades tempranas,
en la primera modalidad del cas-Preescolar se elige el modelo de
talentos múltiples de Calvin Taylor (Ramírez, 1996), con la
finalidad de provocar situaciones de aprendizaje diferentes que
permitan el desarrollo de la capacidad sobresaliente, y tienda, a
su vez, a provocar desempeños sobresalientes.
Pedagogía de la creatividad (Mena, 1997, 1998)
Isidora Mena et al.
Este modelo esta orientado específicamente a la desinhibición de la creatividad en el sistema educacional público en nuestro país. Basándose en los trabajos de Mena (1997) acerca de los principios administrativos, curriculares y pedagógicos de la creatividad, y en la resolución creativa de problemas. Este modelo como se desprende de lo anterior asume la creatividad como una capacidad de todos y no sólo de alumnos sobresalientes. Actualmente se investiga en nuestro país la aplicación de este método, bajo un modelo de investigación - acción, en tres unidades educativas de Enseñanza Media.
A continuación para una mayor comprensión y claridad se citaran in extenso las investigaciones actuales que nos parecen más relevantes e ilustrativas sobre los niños superdotados y su educación.
Existe un cúmulo considerable para informar a partir de las investigaciones recientes a nivel internacional sobre la psicología y educación del niño superdotado.
Pero a pesar de conocer los problemas de identificación, el valor individual del CI (cociente intelectual) es todavía dominante como medida de la alta inteligencia en el campo investigativo, y sólo muy lentamente está cediendo paso a un cuadro más redondeado y más humanizado de un niño. La mayoría de los programas selectivos para los niños superdotados continúan usándolo como una fácil identificación básica. Todavía existen en EE.UU. programas educativos para los superdotados en donde un CI de 140 lo incorpora al niño al programa, pero un valor de 139 lo deja afuera.
Reseña acerca de estudios sobre las altas dotes intelectuales en los niños en relación a su educación:
CÓMO EDUCAR AL SUPERDOTADO
Estilo de aprendizaje
Los exitosos intelectuales de alta inteligencia parecen pensar y aprender en forma diferente de otras personas. Y son mejores para transferir sus habilidades de aprendizaje a nuevas tareas y situaciones. Investigaciones con niños pequeños también han demostrado una cualidad extra para el jugueteo y la travesura entre los alumnos superdotados (Kanevsky, 1992, En Freeman, 1997).
Las diferencias en las estrategias para la resolución de problemas en estudiantes de alto rendimiento y de rendimiento promedio fueron investigadas en Canadá (Shore et al, 1992, En Freeman, 1997). Los niños debían pensar en voz alta, y esto era grabado y analizado.
Desafortunadamente, los maestros no siempre reconocen y alientan al niño superdotado. Sin embargo, el problema puede haber sido que los niños fueron seleccionados para esa escuela por nivel de CI, y ahora sabemos que hay otros aspectos del niño que pueden ser más importantes para el éxito en la vida, como la determinación y la necesidad de supervivencia.
Los programas para la alta inteligencia son variados en términos del real valor educativo, pero todos proporcionan beneficios sociales. Los niños pueden relajarse actuando con otros de su misma clase (Cox, 1985, En Freeman, 1997). Los beneficios a largo plazo de programas precoces para los superdotados son particularmente dudosos.
El aburrimiento algunas veces puede ser un problema para los individuos de alta inteligencia, como por ejemplo el caso de un niño de mente curiosa dentro de una clase de bajo nivel intelectual (Feldhusen & Kroll, 1991; Freeman, 1992, En Freeman, 1997).
La decisión sobre si hay que acelerar al superdotado es difícil. Escuelas enteras son "filtradas" por un centro bien equipado y los niños que están interesados y quieren aprender más y trabajar más intensamente pueden hacerlo para lograr niveles muy elevados.
La investigación Freeman
Este estudio de investigación británico adoptó un abordaje socio-psicológico al estudio de niños con dotes intelectuales elevadas, con respecto tanto al contexto social como a la conducta de niños y padres. Se investigaron dos aspectos de la alta inteligencia: una creencia manifiesta de los padres sobre las condiciones de sus hijos, y una medición objetiva de las capacidades elevadas. Se consideró como superdotados a los niños que obtuvieron el percentil 99 en el test no verbal de Matrices de Rabeen para inteligencia general. El estudio se presenta en Los niños superdotados y su crecimiento (Freeman, 1991, En Freeman, 1997).
La conclusión final, luego de aplicar pruebas a los niños y el posterior seguimiento de diez años, es positiva: que los superdotados son atendidos tanto en sus hogares como en sus escuelas, en donde hay seguridad, y donde el reconocimiento de sus necesidades especiales estará bien equilibrado y les brindará la posibilidad como a cualquier otro de adaptarse a la sociedad, y de tomar ventaja de las previsiones sobre el aprendizaje y las oportunidades para cooperar con la sociedad.
Factores emocionales y problemática de adaptación en alumnos superdotados considerando el nivel de superdotación y la edad. ( Benito, 1997)
Benito (1997) luego de realizar una investigación de niños superdotados en etapa infantil y adolescencia aborda
la disincronía entre la edad cronológica y la edad mental del alumno superdotado implica que tenga un diferente desarrollo en el ámbito emocional y social que el resto de los alumnos.
En muchas ocasiones las primeras experiencias escolares las viven como potencialmente frustrantes, en lo referente a los niveles de aprendizaje y a su entorno social. Es de suponer que esta presión del entorno social puede dar lugar a problemas emocionales y de adaptación.
Benito (1997) concluye que, a veces, se confunden conceptos y se establecen criterios con adultos que no sirven para los niños. "(...) el que surja un genio o una persona excepcional depende de muchos factores: inteligencia, creatividad, personalidad, temperamento, circunstancias socio-culturales adecuadas y todos esos factores son muy difíciles de predecir." (Benito, 1997).
La identificación de alumnos de alta capacidad intelectual: Resultados de un proceso de detección temprana en Navarra (España) (Tourón, J.; Repáraz, Ch. y Peralta, F., 1998)
Departamento de Educación Universidad de Navarra España
El problema de investigación de estos autores es establecer la eficacia de un proceso de identificación de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación intelectual, tal como se refiere a este tipo de alumnos el Real Decreto del Ministerio de Educación español 696/1995, del 28 de abril. Aunque existe algún antecedente previo en la Comunidad Foral Navarra en 1993 (Decreto de creación del Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra), puede decirse que —con carácter general para todo el territorio español— el año de referencia es 1995.
Esto pone de relieve que las necesidades educativas específicas que se asocian a la superdotación intelectual no han sido objeto de atención específica por parte del legislador español hasta fechas bien recientes, lo cual los lleva a suponer que las facilidades prácticas que hayan podido encontrar los educadores para atender a los problemas derivados de estas necesidades han debido ser escasas sido escasas.
Parece que en España se ha tomado conciencia del problema de modo definitivo. Algunas pruebas de ello vienen dadas por la gran cantidad de iniciativas legislativas —además de las mencionadas cabría citar otras muchas aplicables a las Comunidades Autónomas—; las publicaciones, los congresos y reuniones científicas, los grupos de investigación consolidados en muchas universidades (Complutense, Murcia, Barcelona, Santiago, Navarra, etc.) y las iniciativas científicas surgidas recientemente, entre las que habría que destacar de modo prioritario la constitución de la Sociedad Española para el Estudio de la Superdotación. Estos autores señalan que los pasos que se están dando son firmes y en la dirección correcta.
La identificación de alumnos de alta capacidad, como sabemos, cobra pleno sentido cuando: a) los programas regulares de la escuela no pueden responder a las demandas de desarrollo personal de éstos, y b) cuando hay programas alternativos que se adecuen a sus características. Tourón (1998) se pregunta, ¿qué ocurre cuando no hay programas específicos establecidos? Y ¿para qué se van a establecer programas si no se han identificado alumnos? Y una tercera cuestión más, ¿qué características hay que identificar en los posibles candidatos?
La mayor parte de los trabajos sobre identificación ( Cfr. p. e. Clark, 1992; Feldhusen y Baska, 1985; Feldhusen y Jarwan, 1993; Hagen 1980; Tannenbaum, 1983, En Tourón, 1998), coinciden en una serie de aspectos entre los que se pueden destacar los siguientes:
a) Es una tarea guiada por objetivos que pretende localizar aquellos alumnos cuya capacidad potencial no está suficientemente estimulada por la enseñanza convencional.
b) Tanto los indicadores como los instrumentos utilizados en la identificación deben reflejar el contenido de los programas en los que quiere incluirse a los posibles candidatos. "Los procedimientos de identificación deben conformarse a la amplitud y objetivos del curriculum" (Tannenbaum, 1983).
c) Debe comenzar de modo que incluya tantos candidatos como sea posible. Se debe utilizar información muy diversa para evitar el riesgo de excluir incorrectamente alumnos que podrían beneficiarse de las ayudas educativas.
d) La admisión a un programa debe estar regulada por un comité de expertos que discutan cada caso y analicen toda la información disponible. Al mismo tiempo, será necesario determinar el procedimiento que se va a seguir para sintetizar la información y ponderar el valor de cada dato; ambos extremos deben justificarse adecuadamente.
e) Se debe evaluar el progreso de los alumnos dentro del programa con objeto de comprobar su correcta adscripción al mismo y poder validar el proceso seguido, ya que el éxito de un alumno en el programa es el mejor criterio sobre el funcionamiento del proceso de asignación de los sujetos.
Este estudio (Tourón, 1998), a partir de la situación de la investigación en este campo en nuestro contexto, trata de establecer un protocolo parsimonioso de identificación temprana de alumnos de primero segundo y tercer curso de educación primaria con alta capacidad intelectual en la Comunidad Foral de Navarra, que atienda a la detección de sujetos con capacidades excepcionales a partir de la recogida de información en varios niveles: los propios sujetos, los padres, los profesores y los compañeros.
Los investigadores asumen que el proceso de identificación ha de tener lugar en el contexto escolar. Es por ello que desde el primer curso de educación primaria se debe llevar a cabo dicho proceso, y gradualmente sería deseable incorporarlo al resto de etapas educativas. De este modo se evitaría, en buena medida, el superdotado "oculto" o "tardío".
El problema de investigación planteado por Tourón y su equipo se puede concretar en los siguientes objetivos:
1. La selección y elaboración (en su caso) de un conjunto de instrumentos de registro de datos y medida que constituirán el protocolo de identificación de alumnos con alta capacidad intelectual.
2. El proceso de validación y de baremación de cada uno de los instrumentos de medida empleados en una muestra de escolares navarros de educación primaria, con objeto de llegar al establecimiento de normas de interpretación de las puntuaciones.
3. La validación, hasta donde es posible actualmente, del propio proceso de identificación seguido.
4. La aplicación generalizada de dicho protocolo de identificación, en el momento en que fuese posible, a toda la población escolar navarra de los cursos objeto de estudio de educación primaria.
5. La propuesta al Departamento de Educación del Gobierno de Navarra del protocolo de identificación, de cara a una aplicación anual sistemática del mismo en todos los centros educativos que permita detectar tempranamente aquellos alumnos que requieren de una atención específica por motivos de sobredotación intelectual.
Es preciso destacar el carácter general del proceso de identificación —fase previa a la identificación destinada a la adscripción a programas específicos—, que tan sólo pretende comprobar el porcentaje de escolares navarros, de estas edades, con una alta capacidad intelectual, con el objetivo de obtener un protocolo sencillo de instrumentos de medida que permita una aplicación generalizada y sistemática, y que facilite una progresiva especificidad de estos procesos, de modo que resulte más fácil la planificación educativa.
En el procedimiento seguido en este estudio se han diferenciado claramente dos fases: una primera de screening o detección, y una segunda fase más específica de diagnóstico confirmatorio.
La selección de la muestra se llevó a cabo de acuerdo con los siguientes criterios:
1. Tomaron los niveles escolares (primero, segundo y tercero de educación primaria de los alumnos del núcleo urbano de Pamplona) como poblaciones independientes.
2. Operaron con un tamaño de muestra "protegido", en torno al 30% de la población.
Luego de llevar acabo la investigación Tourón y su equipo sugieren que una identificación temprana es crucial para evitar que muchas capacidades y talentos se pierdan por desatención o desconocimiento. Y entienden que una identificación "general" es aceptable para la situación actual, tanto de recursos disponibles, como de instrumentación, etc. Afirman estar persuadidos también, de que a partir de este punto es necesario abordar el desarrollo o adaptación de baterías de instrumentos que permitan identificar talentos específicos, que orienten de modo más preciso la naturaleza de la intervención educativa que necesitan los sujetos.
Los aportes investigativos de Feldhusen (Casillas, 1996)
Uno de los trabajos recientes que goza de prestigio es el que elabora John Feldhusen; él plantea que el campo de la superdotación está lleno de una serie de términos como genio, gifted ( superdotado ), precoz, creativo, talento, habilidad, inteligencia y aptitud. Pero que cada uno refiere únicamente una manifestación específica en este campo.
Para Feldhusen (1985) superdotado (gifted) por lo común denota un niño o adolescente que presenta signos o indicadores de habilidad superior, y talentoso implica un área particular de la superdotación, como talento artístico o matemático. Además, identifica que la superdotación es un complejo de aptitudes, talentos, habilidades, experiencias, motivaciones y creatividad que llevan al individuo a actuaciones productivas en áreas dominios o disciplinas valoradas por una cultura en un tiempo determinado.
El trabajo de este autor presenta una visión dinámica del sobresaliente o de lo sobresaliente, ya que menciona que cambia constantemente de acuerdo con los nuevos esquemas que están emergiendo de manera continua como patrones para el procesamiento cognitivo o la actuación real.
Cuatro son los elementos interactuantes para producir lo sobresaliente y talentoso:
1. Habilidad: entendida como capacidad o potencial para recibir y procesar información acerca del mundo y para la generación de acciones adaptativas en respuesta a ese medio.
2. Autoconcepto: consiste en percepciones e interpretaciones de uno mismo.
3. Motivación: los motivos son producto de muchos aspectos de nuestra vida. Representan metas, objetivos, deseos, etcétera. La motivación intrínseca es representada en lo sobresaliente y talentoso como una curiosidad natural y una necesidad de explorar.
4. Creatividad: es un componente inevitable de lo sobresaliente (Feldhusen 1980, En Casillas, 1996). En un sentido, creatividad y sobresaliente son sinónimos dada la importancia que tienen cada uno de los términos en su definición. La creatividad la considera como la capacidad de producir ideas o soluciones que son únicas, novedosas o inusuales, como buenas, que valen la pena y adaptativas (Feldhusen 1985, En Casillas, 1996).
La comparación de habilidades, autoconcepto, motivación y creatividad proporciona un concepto de diferencia cualitativa y cuantitativa acerca de la superdotación. El nivel de cada componente puede variar de acuerdo con los contextos y actividades específicas de los sujetos
Para Landau (1994, En Casillas 1996) existen conclusiones fundamentales a las que han llegado las últimas investigaciones en torno al fenómeno de la superdotación:
1. Que el superdotado y el adulto productivo llegan a serlo en virtud de tres factores concomitantes y autorreforzantes: nivel de funcionamiento cognitivo, capacidad creativa y persistencia, y empuje.
2. Que el potencial para dicha madurez productiva existe en mayor medida que la muestra de los individuos seleccionados para serlo, que de hecho "la superdotación" puede y debe ser educada si es para desarrollarse en su plenitud.
IV. Aporte personal
A continuación como contribución del grupo acerca del tema abordado en este trabajo intentaremos resumir las inquietudes, sugerencias y planteamientos que han surgido tanto al revisar y discutir la bibliografía, como al momento de exponer el tema.
La dificultades a las que se ven sometidas los alumnos sobresalientes, en un sistema que tiende más bien a la uniformidad, justifica en estos días que este fenómeno sea considerado como una preocupación legitima de la Educación Especial. Sin embargo creemos que en el futuro, considerando las posturas contemporáneas en educación que asumen el respeto a la diversidad y la igualdad de oportunidades, el tema de los sobresalientes debiera estar más bien abordado desde la integración educativa. Permitiendo así que todo alumno, en un contexto tolerante, pueda recibir su propia Educación Especial.
En nuestro país hasta hace poco tiempo no se reconocía que la Educación fuera una instancia de respeto por la diversidad y la libertad de cada educando. Cuenta de estas nuevas intenciones dan los principios valoricos de la actual Reforma Educativa que propulsa el Ministerio de Educación.
Según lo anterior en nuestra educación debiera estar considerada y legislada la situación sobre los alumnos sobresalientes, tal como se ha hecho en otros países reformistas de la educación como España. Es decir que en Chile estos principios valoricos evidentemente han sido considerados solamente para las situaciones de alumnos con déficit, incurriendo con esto en una contradicción a los principios de tolerancia a la diversidad y de consideración de las personas, con sus distintas habilidades y capacidades, como diferentes en sus potencialidades. Y más bien aportando a la discriminación de la excepción, en una polaridad de inferioridad v/s superiores.
En cuanto al tema de la definición conceptual, al momento de abordar a los niños excepcionales "superiores", creemos necesario tener presente que al realizar la nominación del fenómeno, ya sea como sobresaliente o superdotado, se establece una diferencia fundamental que guiara tanto la identificación, evaluación y aplicación de métodos educativos para estos sujetos.
Al denominar al niño como super-dotado, estamos asumiendo que su condición viene preestablecida hereditariamente, lo que implica lo estático de su facultad, dejando pocas posibilidades a considerar las influencias del entorno, en mayor grado de la escuela, en el desarrollo de tales cualidades. A su vez el concepto limita las posibilidades de aquellos que se encuentran en niveles inferiores de los parámetros establecidos (por ej. C.I.) al no permitir su acceso al desarrollo de habilidades, que según métodos potenciadores, podrían hacerlos destacar.
Si hablamos de sobresalientes, nos encontramos con un concepto más amplio, que sin desconocer capacidades innatas, permite concebir este fenómeno como abierto a las posibilidades del entorno, y a la vez dar espacio a la diversidad y pluralidad de desarrollo de distintas habilidades que se expresan en ámbitos muy diversos de la actividad humana. Por tanto un concepto menos absoluto y menos presionaste para los niños con potenciales capacidades superiores.
Considerando los puntos anteriores creemos necesario poner énfasis en la ética que necesariamente nos hace asumir que cualquier mejoramiento de los métodos educativos para los alumnos sobresalientes, debe ser para todos y no sólo para ellos. Es decir, las clases creativas, la flexibilidad curricular , la aceptación del disentimiento, el acceso a la información y a otras instancias educativas, la educación personalizada, no pueden ser un privilegio exclusivo de los niños sobresalientes.
La identificación temprana y eficiente de la superdotación es necesaria para ofrecer un entorno más adecuado a sus necesidades con el fin de respetar el derecho a la diversidad y a la igualdad de oportunidades, dando a cada niño lo que necesita para un adecuado desarrollo. Además se desprende de esto la necesaria relación entre identificación y el ofrecimiento de métodos apropiados, de que sirve identificar correctamente, si no se entregan las oportunidades para el desarrollo de las potencialidades.
Por último consideramos que la familia, como un bastión importante en la Educación, debe potenciar lo que de sobresaliente pudiera tener cada individuo. Sin embargo este papel es difícil que la familia lo lleve a cabo de forma integra y beneficiosa para el niño, por lo cual resulta importante la educación de la familia para que logre tal propósito. De esta forma la familia no sobreexigira a los niños más sobresalientes y no negara la posibilidad de sobresalir a los que no resulten notablemente sobresalientes.
V. Conclusiones
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