Η Νήσος των Θησαυρών

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ
ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ:
ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ

Πρακτικά Ημερίδας για τη Γεωγραφία «Σωματείου Φίλων Ιδρύματος Σάκη Καράγιωργα», 17 Δεκεμβρίου 1994
(υπό έκδοση)

Πριν δύο χρόνια, όσοι παρακολουθούμε τα εκπαιδευτικά, σταθήκαμε μάρτυρες μιας περίεργης θαλασσομαχίας ανάμεσα στην Ικαρία, το νησί μας στο Αιγαίο, και τη Νήσο των Θησαυρών.

Το "ανάμεσα" εισάγει απλώς τους πρωταγωνιστές. Δε χωροθετεί το γεγονός. ‘Αλλωστε πώς θα ήταν δυνατόν να φαντασθούμε το χώρο ανάμεσα σε μια πραγματική γεωγραφική οντότητα και στο πλάσμα της φαντασίας του Ρόμπερτ Λούις Στήβενσον;

Η συμπλοκή του οικούμενου με το νοούμενο χώρο έλαβε χώρα σε ένα σχολείο της Ικαρίας [1] . Η εκπαιδευτικός Κ.Μ. επιθυμούσε μια βιωματική ιστορικο-γεωγραφική αναπαράσταση της ζωής των ανθρώπων της θάλασσας και των κατοίκων των νησιών. Και γι'αυτό αποφάσισε να δραματοποιήσει και να ανεβάσει το γνωστό μυθιστόρημα. Πολύ περισσότερο, αφού η Ικαρία υπήρξε κρησφύγετο και κρυψώνας πειρατών και αφού πρωταγωνιστής είναι ένα παιδί. Ο φυσικός όμως είχε σοβαρές παιδαγωγικές επιφυλάξεις. Πειρατές, χρυσάφι, σκοτωμοί. Το πράγμα διογκώθηκε και έφτασε και στις εφημερίδες. Δεν μας ενδιαφέρει αυτή τη στιγμή η συνέχεια.

‘Ενας άλλος παιδαγωγός όμως, ο Ιταλός γεωγράφος Giulio Mezzetti, στήνει ένα ολόκληρο εισαγωγικό βιβλίο [2] γεωγραφίας με βάση την ιστορία της Νήσου των Θησαυρών. Το εξώφυλλο και πολλές σελίδες αφιερώνονται στην ανθρωπογεωγραφία αυτού του νησιού. Παρακολουθούμε τους πρώτους κατοίκους του, την εποίκησή του, τα προβλήματα της επιβίωσής τους και τον κατοπινό προβληματισμό για την ανάπτυξη του νησιού.

Παρουσιάζεται η εκδοχή μιας φιλάλληλης και κοινοκτημονικής κοινωνίας και η αποτύπωση των επιλογών της στο χώρο και τις κατασκευές. Καθώς επίσης και η εκδοχή μιας ιδιωτικής οικονομικής ανάπτυξης, από τις επιμέρους οικογένειες, μαζί με τις αντίστοιχες απεικονίσεις στο χώρο: μικρά και μεγάλα κτήματα, ιδιωτικές αποθήκες, πληθώρα μαγαζιών για την πώληση των περισσευμάτων.

Το βιβλίο προχωράει και στη σύγχρονη εποχή, όπου το πολεμικό αεροδρόμιο του νησιού αυτού στον Ινδικό Ωκεανό εξυπηρετεί την πολιτική αεροπορία και τον τουρισμό. Ξενοδοχεία, πλαζ και αλλαγή της νοοτροπίας των νησιωτών.

Ο Mezzetti συγκρίνει μετά με πιο κοντινά για το μαθητή νησιά και το χώρο τους. Αποβιβάζεται και στη νησίδα του μαθητή. Την αίθουσά του. Αποδεικνύει ή υποδεικνύει ότι η διαμόρφωση του μικροχώρου της, με κυρίαρχο το διδάσκοντα -συγκεντρωτικό σύστημα- (εικόνα 1), είναι αποτέλεσμα ιδεολογικών παιδαγωγικών επιλογών που βρίσκουν την αποτύπωσή τους στο χώρο της αίθουσας. Αφού προηγουμένως αναπαραχθούν σε διάφορα ενδιάμεσα επίπεδα.

Υπάρχουν βέβαια και άλλες διαμορφώσεις του χώρου της αίθουσας (εικόνα 2). Συμπεριλαμβανομένης και της κατάργησής της. Αρκεί βέβαια να θέλουμε να καταπολεμήσουμε το διδακτικό φορμαλισμό και να υπηρετήσουμε την εποπτεία, τη βιωματικότητα, την αυτενέργεια.

Καιρός όμως να πάμε στους χώρους της δικής μας σχολικής γεωγραφίας. Η εξερεύνησή τους έγινε με τη βοήθεια εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, που υπηρετούν στη Μυτιλήνη, δηλαδή μετά από συνεντεύξεις και σύντομες συνεδριάσεις με 20 συνολικά δασκάλους και καθηγητές πολυετούς υπηρεσίας και πείρας που είχαν την ευγένεια να συνεργαστούν μαζί μας κατά την προπαρασκευή της εισήγησης αυτής.

Δημοτικό σχολείο

Η εικόνα της γεωγραφικής διδασκαλίας, όπως αυτή αποδίδεται μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια, είναι πολύ αισιόδοξη.

Το βιβλίο της Δ' τάξης, Εμείς και ο Κόσμος, (α' μέρος) [3] αρχίζει με μια σωστή φωτογραφική και χαρτογραφική εισαγωγή στην κλίμακα του χωριού. Συνεχίζει μετά με την πόλη και το νομό, για να φθάσει στο γεωγραφικό διαμέρισμα και την Ελλάδα.

Ουσιαστικά πρόκειται για μια περισσότερο συστηματοποιημένη παρουσίαση των στοιχείων, που έχουν δοθεί στην Γ' Δημοτικού. Με τρόπο εισαγωγικό γίνεται παρουσίαση όλων των επιμέρους γεωγραφικών χαρακτηριστικών και αντικειμένων γεωγραφικής μελέτης της χώρας όπως βουνά, πεδιάδες, ποτάμια, καθώς και γέφυρες, λιμάνια και αεροδρόμια. Πρόκειται βέβαια για μια επίδειξη και απαρίθμηση που θα δημιουργούσε πολλά παιδαγωγικά προβλήματα -γνωστά στη γεωγραφία- αν χρειαζόταν να απομνημονευθούν όλα αυτά.

Ο καιρός και το κλίμα εισάγονται με τη μορφή εικονογραφημένων και χαρτογραφημένων ασκήσεων που οδηγούν σε παρατηρήσεις και συμπεράσματα.

'Αλλα θέματα που εκτίθενται είναι το εσωτερικό της γης, οι κινήσεις και το κλίμα της γης, η κατανομή του ελληνικού πληθυσμού, οι ανθρώπινες επεμβάσεις στο χώρο, στοιχεία γεωγραφίας των Βαλκανίων καθώς και ζητήματα διαπλεγμένα με ιστορία και αγωγή του πολίτη. ‘Ενα τρίτο του βιβλίου, στο τέλος, αφιερώνεται σε βοτανική, ζωολογία και περιβαλλοντολογία.

Είναι φανερό ότι η ύλη και η διάταξή της δεν επιτρέπει να χαρακτηρίσουμε και να τιτλοφορήσουμε με κάποιο τίτλο μονογραφίας το εισαγωγικό αυτό γεωγραφικό υλικό. Δύο από τους εκπαιδευτικούς που συμβουλευτήκαμε μίλησαν για «έλλειμμα γεωγραφικής ορολογίας» στα παιδιά, με τις επακόλουθες συνέπειες, και για «αντιπαιδαγωγική διαπλοκή της ύλης».

Κατά τη γνώμη μας, η έλλειψη συστηματικότητας στην έκθεση της ύλης, που σαφώς επικεντρώνεται στην Ελλάδα, δεν αποτελεί μειονέκτημα. Αντίθετα, το πέρασμα από το ένα κεφάλαιο στο άλλο, με κάτι το απρόβλεπτο ως προς τη δομή και τη συνέχεια, αυξάνει την πληροφοριακότητα. ‘Οσο πιο απίθανο είναι κάτι, τόσο και πιο πληροφοριακό και εντυπωσιακό.

Εκείνο όμως που πρέπει να εγγραφεί στο παθητικό του βιβλίου, μέσα στα πλαίσια του συγκεντρωτικού και ομοιομορφικού εκπαιδευτικού μας συστήματος, είναι η αδυναμία του να εξάρει, στην παιδαγωγική πορεία από το κοντινό στο μακρινό, τον πραγματικά κοντινό τόπο κατοικίας του μαθητή.

Είτε στην 'Αγρα της Λέσβου κατοικεί ο μαθητής, είτε στου Ζωγράφου θα υποχρεωθεί να ακολουθήσει την πορεία Αργαλαστή-Βόλος-Μαγνησία.

Οι εκπαιδευτικοί που συμβουλευθήκαμε επέκριναν το γεγονός ότι το παλιότερο βιβλίο Γεωγραφίας της Λέσβου για την τρίτη και τετάρτη τάξη δεν μπορεί πια να αξιοποιηθεί εφόσον το πρόγραμμα έχει αλλάξει. Τίθεται δηλαδή καθαρά το ζήτημα της τοπικής γεωγραφίας και της απουσίας οιασδήποτε αποκεντρωμένης δομής, παραγωγής του αντίστοιχου σχολικού υλικού.

Την ίδια ζωηρή εικόνα με αυτή που μας δίνει η Δ' δημοτικού, έχουμε και στις υπόλοιπες δύο τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης [4] .

Μια έντονη πολυκλαδικότητα και πολυεδρική προσέγγιση του γήινου χώρου, είναι διάχυτες παντού: κείμενα, ένθετες περιγραφές και συνεχείς υποδείξεις για εργασίες από τους μαθητές εναλλάσσονται με χάρτες, φωτογραφίες, πίνακες και διαγράμματα.

Ας προσέξουμε την ποικιλία εννοιών που παρουσιάζουν μερικές λέξεις-κλειδιά από τις σελίδες π.χ. 17-33 του βιβλίου της πέμπτης τάξης: δορυφόρος Λούνικ 3, Φον Μπράουν, Ηπειροι, πυξίδα, Πάρνηθα, Ιθάκη, οδός Σταδίου, γεωγραφικό πλάτος, Σελήνη, μετεωρολόγος κος Καντερές κ.ά.. Το βιβλίο, που τιτλοφορείται «Η Γη μας» έχει 80 σελίδες αφιερωμένες στις ηπείρους και 10 σελίδες που μιλούν πάλι για την Ελλάδα. Ουσιαστικά πρόκειται για το πρώτο τεύχος μιας έκδοσης που ολοκληρώνεται με το δεύτερο ομώνυμο τεύχος που περιλαμβάνει την ύλη της έκτης τάξης. Η ύλη αυτή περιφρονεί την καθιερωμένη αναλογία μεγάλη χώρα-μεγάλη σελιδοκάλυψη. Περιθωριακοί για τον πολιτισμό μας πληθυσμοί όπως οι Τουαρέγκ και οι Πυγμαίοι καλύπτουν πολλές σελίδες του βιβλίου.

Η αντίληψη των εκπαιδευτικών για τη λειτουργία των βιβλίων της Ε' και ΣΤ' τάξης φαίνεται από τις δηλώσεις τους:

Στις συνεντεύξεις και τις συνεδριάσεις, το ενδιαφέρον του γράφοντος επικεντρώθηκε στην οπτικο-σχεδιογραφική πλευρά της διδασκαλίας και του ελέγχου των γνώσεων. Τα συμπεράσματα είναι τα εξής: Συνήθως χρησιμοποιείται ο χάρτης του βιβλίου και άτλας του εμπορίου ή μεγάλος χάρτης τοίχου. Σε μερικά μαθήματα ανατίθεται η ιχνογράφηση της εξεταζόμενης περιοχής. Ποτέ δε χρησιμοποιείται πρωτότυπο υλικό οπτικοποίησης (slides και διαφάνειες Α4) που να έχουν προετοιμαστεί από το διδάσκοντα. Τα σχολεία έχουν ανακλαστικό προβολέα (overhead projector) αλλά για λόγους που σχετίζονται με την έλλειψη ειδικής συσκοτιζόμενης αίθουσας (και μερικών γεωγραφικών-διδακτικών συνηθειών) το μάθημα δεν οπτικοποιείται σε βαθμό μεγαλύτερο από όσο επιτρέπει το εγχειρίδιο.

Σε σχέση πάντα με την παραστατική πλευρά των διδασκόμενων αντικειμένων αλλά και τη ροή πληροφορίας που συνεχώς αυξάνεται και στη χώρα μας με τα ΜΜΕ, οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι τα παιδιά φαίνονται να έχουν περισσότερες γεωγραφικές παραστάσεις και γνώσεις απ'ό,τι σε παλιότερες εποχές. Πάντως, δεν ανατίθενται στους μαθητές τεκμηρίωση με βάση τον ημερήσιο τύπο ούτε γίνεται καθοδήγηση για την κατ'οίκον παρακολούθηση τηλεοπτικών εκπομπών και επακόλουθη συζήτηση στην τάξη, Επίσης δεν μαγνητοσκοπούνται εκπομπές ούτε και προβάλλονται στην τάξη για να σχολιασθούν. Γενικά, στο συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό μας σύστημα, οι διδάσκοντες έχουν (δικαιολογημένα) κάποια τάση να αναμένουν εκ μέρους των κεντρικών υπηρεσιών του Υπουργείου Παιδείας την παραγωγή και αποστολή εποπτικού υλικού. Ταυτόχρονα, το σχολείο αδυνατεί να μετριάσει τη δύναμη των μέσων μαζικής ενημέρωσης.

Ανάμεσα στα πέντε επίπεδα μαθητείας της εντός αιθούσης γεωγραφίας (ανάγνωση - γραφή - υπολογισμός - σχεδιογράφηση-εικονοδιφία) προέχει ή λειτουργεί κατ'αποκλειστικότητα το πρώτο μόνο. Στα φύλλα "Επαναληπτικών μαθημάτων" υπάρχουν μόνο ασκήσεις πολλαπλής επιλογής, αντιστοιχίσεων και επιλογής ορθού/εσφαλμένου.

Γυμνάσιο

Τα βιβλία του δημοτικού συμπληρώνουν την πρώτη δεκαετία κυκλοφορίας τους ενώ τα βιβλία γεωγραφίας του γυμνασίου έχουν εκδοτική ηλικία 10-20 ετών.

Παλιότερο είναι το βιβλίο της Γεωγραφίας των Ηπείρων [5] που πρωτοκυκλοφόρησε το 1978, αλλά δεδομένου ότι αποτελεί μεταφραστική διασκευή της Geographie/6e από την Collection Lacoste-Ghirardi, εκδότης Nathan, 1974, συμπληρώνει την εικοσαετία. Πρόκειται για μια εντυπωσιακή σχολική έκδοση. Οχι μόνο της δεκαετίας του '70 αλλά και με σημερινά κριτήρια. Το κυριότερο μειονέκτημά του είναι η αδυναμία να επινοηθεί μια παιδαγωγική μέθοδος ολοκλήρωσης των πολυάριθμων χωρών ώστε το βιβλίο να μην μοιάζει κατά το ήμισυ με ονοματολόγιο ή άτλαντα.

Φυσικά μπορούν να προταθούν και άλλα στοιχεία κριτικής: Γιατί, για παράδειγμα, το εισαγωγικό μάθημα της Αφρικής να μιλάει για την -σε εισαγωγικά- "ανακάλυψή" της από τους Πορτογάλους αντί να την παρουσιάζει ως το πιθανό έως βέβαιο λίκνο της ανθρωπότητας; Δε δίνει αυτό το ανθρωπολογικό στοιχείο μια πρώτης τάξεως ευκαιρία καταπολέμησης του ρατσισμού, μέσα από τη γεωγραφία, που θα πρόσφερε και τη δυνατότητα μιας ολοκληρωμένης παρουσίασης της Ανατολικής Αφρικής και κάποιων μεγάλων περιοχών;

Το δεύτερο σε εκδοτική αρχαιότητα βιβλίο γυμνασιακής γεωγραφίας είναι η Γεωγραφία [6] με τον υπότιτλο "Α' Γυμνασίου". Πρόκειται για μια εικονογραφημένη και εξαιρετικά τεκμηριωμένη γενική οικονομική γεωγραφία της Ελλάδας, της οποίας προηγείται γεωλογική και φυσικογεωγραφική εισαγωγή. Ας δούμε τους τίτλους μερικών κεφαλαίων: (16ο) Δασοκομία, (17ο) Ορυκτός Πλούτος, (18ο) Μεταποίηση, (19ο) Η Ελληνική Βιομηχανία κ.ά.

Σύμφωνα με τη δήλωση ενός εκπαιδευτικού "είναι καλογραμμένο βιβλίο, λείπει όμως η Ελλάδα!". Ο διδάσκων αυτός εννοεί ότι λείπει η συστηματική περιγραφή του ελλαδικού χώρου, και η γεωγραφία των ονομάτων .

Εμείς αντίθετα θα υποστηρίζαμε ότι το καλογραμμένο αυτό βιβλίο έχει πολύ από Ελλάδα. Πάσχει από "συνολισμό", που είναι η προβολή ενός χωρικού συνόλου σε βάρος των επιμέρους χωρικών μονάδων (π.χ. νομών και περιφερειών) που το αποτελούν. Με αποτέλεσμα να κρύβονται οι επιμέρους διαφορές, που αυτές και μόνο δικαιολογούν την ύπαρξη του κλάδου της Γεωγραφίας. Διαφορές που εκφράζουν βέβαια κανονικότητες, στη σύγχρονη Γεωγραφία. Κανονικότητες αλλά και ανισότητες, πάνω στον ελλαδικό χώρο. Μπορούμε μάλιστα να πούμε πως ο ελλαδοκεντρισμός δε χτυπάει μόνο τους ξένους, τους νότιους και τους ανατολικούς. Κάτι χειρότερο. Αντιπαραθέτει την ιδεατή Ελλάδα των μέσων όρων στις πραγματικές Ελλάδες των τόπων και των ανθρώπων. Και στο βιβλίο αυτό οι προτεινόμενες ασκήσεις και ερωτήσεις μένουν στο επίπεδο της λεκτικής πληροφορίας. Για παράδειγμα: Αναφέρετε μερικά χαρακτηριστικά στοιχεία που δείχνουν το δυναμισμό της εμπορικής μας ναυτιλίας./ Τι ονομάζεται εκμηχάνιση της γεωργίας; / Ποια είναι τα θεσμικά όργανα των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων;

Σε ταξινομικούς όρους κατά Βloom βρισκόμαστε ακλόνητα δεμένοι στο χαμηλότερο από τα έξι επίπεδα της ταξινομίας. Τα υπενθυμίζουμε: γνώση, κατανόηση, εφαρμογή, ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση. Εξάλλου, οι καθηγητές με τους οποίους συζητήσαμε δηλώνουν ότι δεν έχουν το χρόνο να ξεφύγουν μεθοδολογικά από το πρώτο και δεύτερο επίπεδο της εντός αιθούσης μαθητείας: ανάγνωση και γραφή. Ο υπολογισμός, η σχεδιογράφηση και η εικονοδιφία δεν αξιοποιούνται.

Με την έκδοση (1984) της Γεωγραφίας Ευρώπης [7] γίνονται αρκετά βήματα μπροστά στη συγγραφή του μοναδικού πάντα σχολικού βιβλίου γεωγραφίας και φυσικά και μερικά παραπατήματα.

Είναι πρώτα-πρώτα ένα σχολικό βιβλίο που μιλάει με όρους ουδέτερους έως και επαινετικούς για τις τότε πολυάριθμες μη δυτικές χώρες της Ευρώπης. Για την εκπληκτική βιομηχανική ανάπτυξή τους, την εφαρμογή των επιστημονικών μεθόδων στη γεωργία και την αρμονική οικονομική και επιστημονικοτεχνική συνεργασία τους στα πλαίσια της Κομεκόν. Εισαγωγικά και αποσιωποιητικά...

Σε όρους οικονομικής γεωγραφίας και οικονομικής του χώρου παρουσιάζονται όλες οι ευρωπαϊκές χώρες μέσα από ποικίλες κεφαλαιοποιήσεις και παραγραφήσεις της ύλης: καλλιέργειες και αγροτική παραγωγή, αγροτικές μεταρρυθμίσεις, τουριστική ανάπτυξη στη Νότια Ευρώπη, ποταμοπλοΐα στη Μέση Ευρώπη κ.ά. Η μακροσκοπική θεώρηση δεν επιτρέπει βέβαια να δούμε ούτε πως ζει μια μοσχοβίτικη οικογένεια, ούτε να επισκεφτούμε ένα ουγγρικό χωριό, ούτε να κάνουμε μια διαδρομή με το παρισινό μετρό. Πληθώρα χαρτών, διαγραμμάτων και φωτογραφιών καλούν το μαθητή (και αποβραδίς το διδάσκοντα καθηγητή!) να γραμμοσκιάσουν, να προεκβάλουν, να ταξινομήσουν, να συμβουλευθούν και γενικά να επεξεργαστούν παντοιοτρόπως το παντοειδές υλικό. Επιτέλους, μια γεωγραφία 100% γεωγραφική, θα λέγαμε. Οι εκπαιδευτικοί έχουν όμως διαφορετικές απόψεις:

Και ακόμα:

Τα τελευταία δύο ερωτήματα θα μπορούσαν από μόνα τους να αποτελέσουν τη βάση για ένα παιδαγωγικό διήμερο, πού θα ήταν πάντως πολυτέλεια για την κατάσταση στην οποία βρίσκεται η γεωγραφία. Δεν πρόκειται συνεπώς να σπεύσουμε να δώσουμε εδώ τις δικές μας απαντήσεις.

Επανερχόμενοι στο πρόγραμμα και το βιβλίο που εξετάζουμε θα κάνουμε τώρα δύο επισημάνσεις. Η πρώτη αφορά τη δυσκολία και την πυκνότητα της ύλης. Με εμπορικά κριτήρια, φαίνεται ότι το βιβλίο έχει ανάγκη ενός βοηθήματος μελέτης. ‘Ενας εκδοτικός οίκος έχει κυκλοφορήσει έναν τόμο [8] 250 σελίδων, που αναπλάθει παράγραφο προς παράγραφο τη θεωρία και επεξεργάζεται μια-μια τις ερωτήσεις και τις ασκήσεις. Το δωρεάν σχολικό βιβλίο υποστηρίζεται από μια έκδοση 1500 δραχμών. Μια άλλη παρόμοια έκδοση "χρήσιμο συμπλήρωμα του βιβλίου του ΟΕΔΒ" έχει 130 σελίδες [9] και κοστίζει 1.000 δραχμές.

Η δεύτερη επισήμανση αφορά γενικότερα τις γεωγραφικές εκδόσεις του ΟΕΔΒ. Η χώρα μας, μαζί με μια περίεργη πλειάδα άλλων χωρών, τέτοιες όπως η Τουρκία, η Αίγυπτος, το Σουδάν και η Ρωσία- αναφέρομαι στη Σοβιετική- χαρακτηρίζονται από το θεσμό του κρατικού μοναδικού σχολικού εγχειριδίου. Τα δικά μας βιβλία είναι ακριβές, σχετικά, εκδόσεις, έγχρωμες και με άφθονη εικονογράφηση. Ξέρουμε βέβαια πως μια εικόνα ισοδυναμεί με χίλιες λέξεις. Αλλά, άλλο τόσο, μια εικόνα χρησιμεύει για να καλύψει την απουσία ενός χάρτη ή δύο διαγραμμάτων. Μια θαμπή και ξεθωριασμένη έγχρωμη φωτογραφία κάθε άλλο παρά χρησιμότερη είναι από έναν ασπρόμαυρο χάρτη με παιδαγωγικά επιλεγμένες διαγραμμίσεις ή ένα ραβδόγραμμα με σωστή επιλογή μεγέθους γραμμάτων και πάχους γραμμών.

Κατ'αυτή την έννοια, το βιβλίο «Γεωγραφία της Ευρώπης» έχει μια απαράδεκτη και αντιπαιδαγωγική επιλογή σχεδιογραφικού και χαρτογραφικού υλικού. ‘Ενας εκπαιδευτικός μας είπε επί λέξει: «Σε ένα χάρτη της Ιταλίας μια μουτζουρίτσα εδώ σημαίνει λιγνίτη και μια άλλη εκεί πετρέλαιο. Πώς μπορεί ο μαθητής να επεξεργαστεί το αντίστοιχο ζήτημα»;

Είναι βέβαιο ότι όλοι οι χάρτες του βιβλίου αυτού είναι κλεψίτυποι. Κανένας δεν έχει γίνει για τις ανάγκες του κειμένου. Και σ'αυτό και σε άλλα βιβλία του ΟΕΔΒ οι σμικρύνσεις και οι επαναφωτογραφίσεις εγχρώμων χαρτών και φωτογραφιών δυσχεραίνουν την ανάγνωση και την κατανόηση.

Τα ρωσικά βιβλία σε φτηνό, κακό, χαρτί αλλά δεμένα, με ασπόμαυρο σχεδιογραφικό και χαρτογραφικό υλικό αποτελούν ένα συγκροτημένο εκδοτικό υπόδειγμα. Πόσοι πρωτότυποι χάρτες σχεδιάστηκαν στη χώρα μας τα τελευταία είκοσι χρόνια για τις ανάγκες των εκατομμυρίων εγχειριδίων γεωγραφίας; Πέντε, οχτώ; Τα βιβλία του δημοτικού αποτελούν μια ευχάριστη εξαίρεση. Αλλά κι εκεί οι γεωγραφίες είναι πολύ φτωχότερες από άλλα εγχειρίδια. Και ας μη ξεχνάμε, πως η διαχείριση της χουντικής κληρονομιάς της δωρεάν παροχής ΟΕΔΒικών εκδόσεων γίνεται στη γεωγραφία ακόμη χειρότερη με την αδυναμία χορήγησης γεωγραφικών ατλάντων. Γιατί χορηγείται η Γραμματική για το μάθημα της γλώσσας και όχι ο Ατλαντας για το μάθημα της γεωγραφίας;

Τα παραγεωγραφικά μαθήματα

Σε μια συζήτηση με εκπαιδευτικούς των σχολείων της Μυτιλήνης, παρενέβη και μια φιλόλογος που μας δήλωσε τη συμπάθειά της για το μάθημα και την επιθυμία της να ξέρουν τα παιδιά γεωγραφία, ονόματα, τόπους, το χώρο. Μας έδειξε μάλιστα ένα σχήμα σε κάποιο βιβλίο δηλώνοντας ότι "αυτά τα πράγματα θα έπρεπε να τα βγάζουν τα παιδιά με τις γεωγραφικές τους γνώσεις" (εικόνα 3).

Είναι γεγονός ότι γύρω από το καταπατημένο έδαφος μιας σωστής γεωγραφίας συμβαίνουν ενδιαφέροντα και ίσως ανησυχητικά πράγματα. Πολλά προγράμματα και σχολικές δραστηριότητες που θα μπορούσαν να βρουν στέγη σε μια σοβαρή γυμνασιακή και λυκειακή γεωγραφία προσεγγίζονται ερήμην της γεωγραφίας. Οι τίτλοι: τα φυσικά σύνορα, οι ακτές, τα νησιά, οι δρόμοι, η ταύτιση των χώρων, φυλετική ανθρωπολογία, ιστορική γεωγραφία κ.ά. δεν προέρχονται από γεωγραφικά βιβλία αλλά από τις εκδόσεις της «Εισαγωγής στις ιστορικές σπουδές» [10] .

Ηδη από το σχολικό έτος 1978 που εισήχθη ο θεσμός των πολιτιστικών δραστηριοτήτων οι εκπαιδευτικοί στράφηκαν προς τη γεωγραφική, περιβαλλοντική, απογραφή.

Η εργασία «Το πράσινο στην πόλη της Θεσσαλονίκης» [11] αποτελεί μια υποδειγματική μελέτη-εφαρμογής (project). Περισσότερο ανθρωπο-γεωγραφική, ως θέμα αστικής γεωγραφίας, έρχεται μια ανάλυση του χώρου [12] του 2ου Γυμνασίου στην Πλατεία Βάθης. Οι μαθητές του Λυκείου Χαλκηδόνας που ερεύνησαν τον Ποδονίφτη, σε ανύποπτο (;) ως προς τις πρόσφατες πλημμύρες χρόνο, παρήγαγαν ένα πρώτης τάξεως γεωγραφικό-περιβαλλοντολογικό υλικό [13] .

Στο μάθημα της Οικιακής Οικονομίας [14] γίνεται λόγος για τον "οίκο", που βαστάζει τους δύο όρους του τίτλου του μαθήματος. Σε συστηματικότερη όμως βάση, θέματα οικοδομικής και αρχιτεκτονικής θα έπρεπε να είχαν σοβαρή θέση σε μια γεωγραφία. Και μάλιστα, αν ξεφυλλίζαμε τα "Στοιχεία Πολεοδομίας" [15], που διδάσκονται στα τεχνικά λύκεια θα βρίσκαμε εκεί το άλλο μισό της γης. Η μισή ανθρωπότητα θα ζει σε λίγα χρόνια στις πόλεις. Γιατί λοιπόν τις καταδικάσαμε σε σιωπή μέσα στις σχολικές μας γεωγραφίες; Γιατί να αποτελούν πάνω στους χάρτες μας κουκίδες και όχι σελίδες ιστορίας, πολιτισμού και εντοπισμού τόσων αγώνων που γίνονται στο έδαφός τους;

Στη β' τάξη των ΕΠΛ και στην παλιά πέμπτη δέσμη επισημαίνουμε το μάθημα "Μελέτη χώρων παραγωγής και διοίκησης". Από την ύλη: Σιδηροδρομικός σταθμός, ορυχείο, εργοστάσιο, μεγάλη στρατιωτική μονάδα, λιμεναρχείο [16] κ.ά. Γιατί να βρίσκεται περιθωριοποιημένο το πρώτης τάξεως αυτό εργαστηριακό υλικό ανθρωπογεωγραφίας που έχει ως κύρια διδακτική του μέθοδο, την αυτοψία και την ξενάγηση στους αντίστοιχους χώρους;

Τελειώνουμε με δύο ακόμη προγράμματα και βιβλία. Πρώτα για τη Γεωλογία [17]. Το μάθημα το θεωρούμε απόλυτα γεωγραφικό, συνδεδεμένο με την ουσία της σχολικής γεωγραφίας. Δυστυχώς βρίσκεται απομονωμένο. Σε περίπτωση που η Γεωγραφία αναγνωριστεί στο εκπαιδευτικό μας σύστημα ως κανονικό μάθημα, στο Γυμνάσιο, στο Λύκειο και στο χώρο προπαρασκευής για τα ΑΕΙ, η Γεωλογία θα πάρει την αρμόζουσα θέση. Θα μπορούσε δηλαδή να εμπλουτίσει την ύλη μιας θετικοεπιστημονικής και φυσικομαθηματικής γεωγραφίας δέσμης στην προετοιμασία για τα ΑΕΙ. Φυσικά, εκκρεμεί το θέμα της ύλης γεωγραφίας δέσμης κοινωνικοοικονομικής και ανθρωπογεωγραφικής κατεύθυνσης... Είναι πολλά για συζήτηση εδώ.

Και τέλος, ένας μνημόσυνος λόγος, για τον χαμένο ανθρωπογεωγραφισμό της Ιστορίας. Μας χρειάζεται πράγματι άσμα ηρωικό και πένθιμο για το βιβλίο Ιστορία του Ανθρώπινου γένους [18] του Λευτέρη Σταυριανού. Γνώμη μας είναι ότι το κείμενο εκείνο αποτελούσε δραματοποίηση της δασκαλίστικα κατατεμαχισμένης σχολικής Γεωγραφίας του Πολιτισμού (Ανθρωπογεωγραφίας) παλαιότερων εποχών. Ως μάθημα και πρόγραμμα του λυκείου, αυτό ή ένα παρόμοιο υλικό θα προσέφερε πολλά στην αναβάθμιση της σχολικής γεωγραφίας. Μετά την εκλαΐκευση του έργου του Braudel [19] είμαστε πιο κοντά στο να δεχθούμε μια χωρική έδραση του ιστορούντος λόγου ή μια χρονολογική ανάπτυξη της γεωγραφικής περιγραφής.

Συγκρίσεις της γεωγραφίας μας

1.Με τη διεθνή παιδαγωγική έρευνα Intergeo I και ΙΙ [20] στην οποία έλαβε μέρος και η Ελλάδα με 132 συμπληρωμένα ερωτηματολόγια είδαμε πού περίπου βρισκόμαστε σε σχέση με 17 άλλες χώρες. Αφορούσε 14χρονα παιδιά. Μπορούν να διατυπωθούν πολλές βέβαια επιφυλάξεις ως προς τη συγκρισιμότητα των βαθμολογικών μεγεθών και αποτελεσμάτων.

Η δοκιμασία απαρτιζόταν από 6 υποδοκιμασίες: γεωνύμια, φυσική γεωγραφία, ανθρωπογεωγραφία, υπολογισμοί, περιφερειακή γεωγραφία και εθνική γεωγραφία της αντίστοιχης χώρας που μετείχε.[ Δείτε εδώ μερικά παραδείγματα από το τεστ ].

Η κατάταξή μας είναι μέτρια έως καλή με σαφώς χαμηλή επίδοση στα θέματα υπολογισμών (εικ. 4).

2.Μια άλλη σύγκριση μπορεί να γίνει με ένα πρότυπο ευρωπαϊκό σχολείο και σαν τέτοιο μπορούμε να πάρουμε ένα σχολείο των κοινοτικών οργάνων.

Στο Λουξεμβούργο, στο Ευρωπαϊκό Σχολείο, τα ελληνόπουλα παρακολουθούν τη γεωγραφία της πρώτης τους ξένης γλώσσας. Στο λύκειο όλα τα παιδιά έχουν από 2 ώρες σε κάθε τάξη. Εκτός από όσα επιλέξουν τη γεωγραφία δέσμης οπότε στις τρεις τελευταίες τάξεις έχουν αντίστοιχα 2 ώρες, 4 ώρες και 4 ώρες.

Συμπεράσματα-Προτάσεις

Από το μεθεπόμενο σχολικό έτος, με βάση ένα νέο πρόγραμμα, στο γυμνάσιο θα διδάσκονται από 2 ώρες στις δύο πρώτες τάξεις. Η γενική αντίληψη και το περιεχόμενο θα βελτιωθούν. Το αναλυτικό πρόγραμμα θα διατυπωθεί μέσω στόχων και συγκεκριμένων δραστηριοτήτων μαθητείας. Μια επιτροπή υψηλού επιπέδου λειτουργεί στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο [21] με σκοπό να καθορίσει τις λεπτομέρειες εφαρμογής του νέου προγράμματος.

Ομως η γεωγραφία περιθωριοποιείται ακόμα περισσότερο. Ο διδακτικός φορμαλισμός που επικρατεί στο μάθημα της γεωγραφίας, με τη νέα μείωση των ωρών θα καθιερωθεί για τα καλά.

Κι όμως, για να δούμε από τα μέσα μια Φαβέλα του Ρίο ντε Τζανέιρο, για να αντιληφθούμε καλύτερα την κατάσταση των Ταμίλ στην Ινδία και τη Σρι Λάνκα ή για να συμπεριλάβουμε μια τόσο απόμακρη γεωγραφική πραγματικότητα όσο η κοντινή μας Βοσνία, που λέγαμε πιο πάνω, χρειάζεται μια προσπάθεια ταύτισης του μαθητή - υποκειμένου με το ανθρωπογεωγραφικό αντικείμενο. Χρειάζεται με λίγα λόγια βιωματικότητα στη διδασκαλία και τη μαθητεία. Πολύ περισσότερο μάλιστα που η σφριγηλή ανθρωπογεωγραφική πλευρά του μαθήματος της γεωγραφίας μπορεί να θεμελιωθεί άριστα σε ένα τοπικό, περιφερειακό και εθνικό τεκμηριωτικό υλικό.

Με το μεγαλύτερο στρίμωγμα του μαθήματος ο φιλότιμος δάσκαλος χάνει κάθε ευκαιρία να στήσει ένα βιωματικό μάθημα. Και ακόμη χειρότερα, χάνει την ευκαιρία να καθοδηγήσει το μαθητή στην αυτενέργεια. Το ύψιστο αξιολογικό κριτήριο για το μάθημα παύει να εφαρμόζεται.

Ωστόσο, η επέκταση του ωρολόγιου προγράμματος της γεωγραφίας θα μπορούσε να περιλάβει και να ενεργοποιήσει πολλές δραστηριότητες καθώς και δεξιότητες μαθητείας. Οι πιο μοντέρνες είναι οι προσομοιώσεις, η τήρηση βάσεων δεδομένων (με υπολογιστή ή όχι), τα παιγνίδια ρόλων κατά ομάδες και η διεξαγωγή μικρών επιτόπιων ερευνών. Αυτά όμως απαιτούν άλλη αντιμετώπιση του μαθήματος:

Για να σταματήσει η κοινωνικο-εκπαιδευτική εκτροπή που συνδέεται με την κατάργηση της γεωγραφίας.

[HOME PAGE] | [ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ] | [ΕΙΔΟΣ ΘΕΜΑΤΩΝ] | [ΕΥΡΕΤΗΡΙΑ] | [ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ]

This page hosted by GeoCities Get your own Free Home Page


1