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- 第二章 文 獻 探 討
- 第一節 態度形成與改變的理論
- 壹、態度的定義
- 態度的研究向來是社會心理學中重要的一環，但對態
- 度的定義卻是各家不一，有的強調態度的行為取向，如
- Doob （ 1967 ）將態度定義為： 「個體內在的、具有驅
- 力強度的反應，此反應乃針對特定刺激組型，會影響後來
- 的外顯反應」； 或如 LaPiere （ 1967 ）更直接定義態
- 度為：「對某種特定社會情境或社會刺激的制約化的行為
- 組型或反應傾向」。有的同時強調態度的認知與行為層次
- ， 如 Allport （ 1967 ）認為：「態度是經由經驗所組
- 織成的心理與神經的準備狀態，對於個體在所有事物及其
- 相關情境的反應有直接的或有力的影響」。但是更多的學
- 者專家認為，態度同時包含有認知、情感、行為三個成份
- （張春興，民 77；郭生玉，民 74；Antonak & Livneh，
- 1988； Horne， 1985； Triandis， Adamopoulos &
- Brinberg，1984 ），如 Lombana （ 1992 ）便主張：「
- 態度乃是針對某一事物正向或負向的情感反應，此反應伴
- 隨著特定的信念，並驅使個體對該事物有特定的行為反應
- 」。Horne （ 1985 ）認為態度的情感因素指的是個人對
- 於態度對象一種喜歡或是不喜歡的感覺，認知因素指的是
- 個人對於態度對象的了解或是信念，例如對於殘障者的刻
- 板化印象即是，行為因素指的是個人對於態度對象的行為
- 或是行為傾向。
- 本研究係針對國中生對於殘障者態度的認知、情感和
- 行為的三個層次加以探討。
- 貳、態度形成與改變的理論
- 態度形成與改變的理論主要有下列四種：
- 一、訊息處理理論（ information-processing theory ）
- 此理論強調溝通說服對態度改變的重要性，而將整個
- 態度的形成分析為：來源（ source ）、訊息（ message
- ）、 手段（ channel ）、接收者（ receiver ）和目的
- （ destination ）等五個部份， 態度的改變也分成注意
- （ attention ）、 理解（ comprehension ）、 順從（
- yielding ）、維持（ retention ）和行動（ action ）
- 五個部份；這個理論的實證研究認為：在相反立場時，直
- 接經驗所形成的態度比間接經驗所形成的態度更能抗拒說
- 服；但在立場相同時，前者比後者更易接受說服（吳正桓
- ，民 78 ）。訊息處理理論在應用方面，仍然必須考慮個
- 體人格、 能力以及情境因素等各方面的影響（ Watts，
- 1984 ）。
- 二、行為理論（behavioral theory）
- 行為理論秉持著行為學派的學習理論，認為態度乃是
- 對社會刺激的反應（ Horne，1985；Kiesler，Collins &
- Miller，1969 ）。 態度的改變要包含幾個因素：參與溝
- 通、了解溝通內容、接受所獲得的訊息、保留新的看法、
- 根據新的看法來行動（ Horne， 1985 ）。 Kiesler、
- Collins 和 Miller （ 1969 ）指出行為理論基於三個因
- 素， 其學說較受到限制：（ 1 ）其對態度的定義較其他
- 理論狹隘； （ 2 ）其研究實驗較其他理論更具計畫性，
- 更脫離真實生活情境； （ 3 ）其理論驗證的實驗相當不
- 成功。
- 三、功能理論（functional theory）
- 此理論著重於態度所能提供的功能，態度的改變取決
- 於個人的特性和個人所獲得的有關態度對象的訊息，及二
- 者之間的關係（ Triandis，1971 ）。態度有四種功能：
- （ 1 ）工具性的、適應或功利的功能， 指個體對於能滿
- 足其需求的事物會產生正向的態度； （ 2 ）自我防衛的
- 功能，指個體在面對真實自我或真實外在世界時，態度會
- 有自我保護的功能； （ 3 ）認知的功能，態度幫助個體
- 簡化及了解這個複雜的世界，提供有意義的認知組織；（
- 4 ）價值表達的功能，指個體所表達的態度與其價值觀和
- 自我概念相符合時，他能從態度的表達中得到心理滿足（
- Horne，1985；Watts，1984 ）。
- 此理論最受抨擊的是缺乏實證研究的支持。而且這個
- 理論認為要改變態度之前，首先要知道所要改變的態度是
- 屬於哪一種，這在實際上是有困難的。而在改變對殘障者
- 的態度方面，有些人對殘障者的偏見是因自我防衛的需求
- 而起，因為自我防衛的態度和事實並無一定的關連，故更
- 難加以改變（Watts，1984）。
- 四、一致性理論（consistency theory）
- 此理論認為人們會致力於維持他們的信念、態度和行
- 為間的一致，維持一致的驅力成為一種動機性因素，使得
- 不一致出現時，人們會做某些改變以重新獲得一致（
- Watts，1984）。
- 在一致性理論中，最著名的是認知失調理論（ cogn-
- itive dissonance theory ）。認知失調理論的主要論點
- 是：當個體同時有兩種不一致認知時，即產生認知失調。
- 產生失調的來源有四：（ 1 ）邏輯性失調， 指兩種認知
- 在邏輯上不一致； （ 2 ）文化習俗，指個體明白自己的
- 行為與文化習俗不合；（ 3 ）特定意見（ specific op-
- inion ）與全面意見（ general opinion ）的不一致；
- （ 4 ）過去經驗， 指現在發生的事和過去經驗不一致。
- 當不一致發生時， 個體可能會：（ 1 ）增加或改變認知
- 以降低不一致或達成一致； （ 2 ）避免會增加不一致的
- 資訊或情境（ Horne，1985 ）。
- 雖然態度形成與改變的理論發展已久，但少有對殘障
- 者態度改變的方案設計完全是基於某種理論，多數是利用
- 各理論所提出的一些原則作為上課原則。本研究的實驗課
- 程設計所運用的原則是： （ 1 ）利用分組方式和活動方
- 式讓學生注意、參與課程； （ 2 ）以淺顯、生活化的資
- 訊讓學生了解殘障者； （ 3 ）增加對殘障者新的認知和
- 正確的認知，以引發其認知失調。本研究使用訪談方式了
- 解對殘障者態度形成與改變的影響因素，亦是驗證理論方
- 式之一。
- 第二節 態度的測量
- 態度測量的目的是要將個體行為的觀察，轉換為代表
- 行為背後的態度之指數（ Antonak & Livneh，1988 ）。
- Antonak & Livneh （ 1988 ）將態度測量分成直接
- 測量和間接測量，間接測量是指受測者並不知道自己正在
- 接受測量的方式，間接測量的方法有行為觀察、投射技術
- 、偽裝技術和生理測量技術等，直接測量指的是受測者知
- 道自己正在接受態度測量的實驗，直接測量的方法有：意
- 見調查（ opinion surveys ）、 訪談（ interviews ）
- 、 等級評定（ rankings ）、 Q 方法（ Q-methodology
- ）、 社會計量（ sociometrics ）、 形容詞檢核表（
- adjective checklists ）、 配對比較量表（
- paired-comparison scales ）、 語意區分量表（
- semantic differential scales ）、 概率評定量表（
- probabilistic rating scales ）、決定性的評定量表（
- deterministic rating scales ）。Horne （ 1985 ）則
- 將測量態度的方法分成：態度量表、評定等級量表、Q 技
- 術、配對比較量表、語意區分量表、形容詞檢核量表、社
- 會計量法、訪談、行為觀察、投射技術、回歸主流問卷、
- 生理測量技術等。茲就在對殘障者態度測量中經常被使用
- 到的幾種測量方法進行討論。
- 壹、戈特曼式量表（ Guttman scale ）
- 戈特曼式量表因為編製困難，比較少用而不普遍（王
- 文科，民 82；Antonak & Livneh，1988 ），但是運用戈
- 特曼式量表理念編製的社會距離量表（ social distance
- scale ）和社會容忍量表（ social tolerance scale ）
- ，卻常被用以測量對殘障者的態度。
- 社會距離量表是 Bogardus （ 1925，引自 Dawes ，
- 1984 ）採用戈特曼式量表的觀念所編製， 其基本理念是
- 個體對某一特定團體所持的偏見愈大，他與這個團體所保
- 持的社會距離愈大。 後來由 Tringo （ 1970 ， 引自
- Horne， 1985 ）修訂為對殘障者的社會距離量表。
- Westervelt 和 McKinney （ 1980 ）亦自行設計社會距
- 離問卷（ social distance questionnaire ）， 測量一
- 般兒童對於肢體障礙兒童的態度。社會容忍量表是 Yama-
- moto 和 Dizney （ 1967，引自 Antonak & Livneh ，
- 1988 ）所編製的，用以測量一般人對於心理疾病患者的看
- 法。
- 貳、語意區分量表（ semantic differential scale ）
- 語意區分量表是將所要測量的主題置於量表上端，其
- 下列出一系列的量尺，量尺兩端是對立的成對形容詞，量
- 尺可能被分成三點至九點，受測者依其對主題感覺強度作
- 答。語意區分量表的量尺可以分成三個向度：評量（
- evaluation ）， 如：好 -- 壞； 效能（ potency ），
- 如：強 -- 弱；行動（ activity ），如：快 -- 慢。語
- 意區分量表的優點是易於使用、易於作答，缺點是受測者
- 容易因應社會需求而偽答、或作答時有集中傾向和慷慨誤
- 差（王文科，民 82；Antonak & Livneh，1988；Dawes，
- 1984；Horne，1985 ）
- Hersh、Carlson 和 Lossino （ 1977 ）曾以十九題
- 的語意區分量表來測量一群成人對智障者和一般人的期望
- 。另外一個研究則以語意區分量表的方式，測量一般兒童
- 對於肢體障礙兒童的態度（ Rapier， Adelson，Carey &
- Croke，1972 ）。
- 參、李克特式量表（ Likert scale ）
- Dawes （ 1984 ）將語意區分量表和李克特式量表都
- 稱為評定量表（ rating scales ）， 他認為評定量表是
- 社會和教育心理學領域中最常使用的，尤其是有關態度的
- 測量經常使用評定量表，而許多研究態度改變的研究，其
- 所定義的態度改變往往指的是評定量表行為的改變。
- 李克特式量表的內容是與測量主題有關的陳述句，受
- 測者表達他對每一個句子陳述內容的贊同程度，贊同程度
- 的量尺由兩點至七點不等，由研究者自行決定，通常是以
- 預計受測母群的特性來考慮，例如，對於年幼兒童而言，
- 多於兩點或三點的量表，可能會造成混淆，但對成人來說
- ，使用七點量表是可行的，而研究者亦可收集到比較精密
- 的資料（ Horne，1985 ）。 由於李克特式量表的編製較
- 為方便，所耗時間較少，從事意見或態度調查研究者，較
- 喜歡此類量表，所以這種量表是當前意見或態度調查中，
- 最常使用的一種樣式（王文科，民 82 ）。
- 由 Yuker 和同事所編定的「對殘障者的態度量表」
- （ Attitude Toward Disabled Person Scale， 簡稱
- ATDP ）， 廣為許多研究所採用（ Byrd & Rhoden，1981
- ； Lazar，Gensley & Russel，1971；Leyser & Abrams
- ， 1983； Wilson & Alcorn，1969 ），便是採用李克特
- 式的量表編製方式，國內的研究者在針對各類殘障者進行
- 研究，所編製或修訂的態度量表亦多採用李克特式量表的
- 編製方式（吳武典、梁能，民 67； 陳皎眉、杜富漢，民
- 73，吳麗君，民 76； 李真賢、邱英秋、蔡美良、梁鈞洗
- 、林思雄，民 77；林素美，民 77；黃瑞珍、許秀英，民
- 81 ； 邱佩瑩，民 83 ），可見在態度量表的編製上，此
- 量表編製方式廣為研究者所信賴。
- 肆、社會計量法（ sociometry ）
- 社會計量法是評量團體中，個人社會地位與團體結構
- 的一種技術（吳武典，民 67 ）。在態度的測量上使用社
- 會計量法，可以測量出態度的行為層次，因為這個測量法
- 本身就是要受測者就他們對態度對象所採取的行為或行為
- 傾向來回答（ Antonak & Livneh，1988 ）。設計社會計
- 量法的題目時，要注意題目必須讓受測者認為他所作的決
- 定對他的現實生活會有所影響，否則只能測出態度的情感
- 層次，而不能測出行為傾向（ Macmillan & Morrison，
- 1984 ），如：要問「你希望誰的座位在你旁邊？」，而
- 不是「你最喜歡誰？」。在班級中使用社會計量法可以看
- 出誰是班上的明星（ star ）、 孤獨者（ isolate ）、
- 受忽視者（ neglectee ）、 被拒絕者（ rejectee ），
- 根據測量結果所畫出的社會圖（ sociogram ）， 可以看
- 出班級的內在社會結構。
- 社會計量法有易於實施、計分的優點，因此在回歸主
- 流的情況下，常被用來測量殘障學生在班級中的人際關係
- （吳麗君，民 76；邱佩瑩，民 83 ）。 但是在比較同班
- 級殘障學生與非殘障學生的社交地位，或是僅在解釋殘障
- 學生的社交地位，將其結果歸因為殘障因素時要非常小心
- （ Macmillan & Morrison，1984 ）。
- 伍、訪談（ interview ）
- 訪談可分為結構式訪談（ structured interview ）
- 、 無結構式訪談（ unstructred interview ）、半結構
- 式訪談（ semi-structured interview ）三種。 結構式
- 訪談是由訪談者根據訪談計畫向受訪者詢問相同的問題，
- 其回答只有是 -- 否、同意 -- 不同意等，對於訪談的程
- 序嚴格要求標準化與正式化；無結構式訪談很少限制受訪
- 者的回答，有時候鼓勵受訪者自由表達自己的觀點，但是
- 對於收集到的資料難以比較；但在教育研究中，鑑於結構
- 性問題無法深入了解問題的癥結所在，因而有採用半結構
- 式訪談的趨勢，訪談者以開放性問題收集更完整的資料。
- 訪談法的優點為；容易取得完整資料、易深入了解問題的
- 核心、可評鑑答案的真實性、可以掌握問題的次序等。但
- 是也有一些限制，如：訪談者的主觀因素、缺乏標準化、
- 費時等（王文科，民 82 ）。
- 本研究在了解對殘障者的態度上，在自編態度量表方
- 面，採用最廣為使用的李克特式量表；另外使用社會計量
- 法了解殘障者在班級中的社交地位；使用半結構式訪談方
- 式深入了解影響態度形成與改變的一些因素。
- 第三節 改變對殘障者態度的相關研究
- 和方案設計
- 壹、改變對殘障者態度的相關研究
- 自從殘障者回歸主流的理念興起，許多研究者對於殘
- 障者適應社會生活的相關問題感到興趣，其中包括對殘障
- 者自我概念和社會生活適應都有影響的一般人對殘障者的
- 態度研究，尤其是如何改變一般人對於殘障者的消極態度
- ，以下將探討對於改變殘障者態度的相關研究。
- Lazar、 Gesley 和 Orpet （ 1971 ）以 44 位八歲
- 資優兒為研究對象，將這些兒童分成實驗組與控制組，實
- 驗組接受四週的實驗方案，在實施實驗方案之前與之後，
- 兩組兒童都接受 ATDP 的測驗，結果顯示實驗組和控制組
- 有顯著差異。
- Rapier、 Adelson、 Carey 和 Croke （ 1972 ）以
- 152 位小學三、四、 五年級的學生作為研究對象， 比較
- 25 位生理殘障學生回歸到這些學生的班級之前， 和回歸
- 一年之後，受試學生對生理殘障學生的態度，此研究採用
- 語意區分量表作為研究測量的工具。 結果顯示：（ 1 ）
- 在殘障學生整合於普通班級，非殘障學生對殘障學生的態
- 度有正向的改變。 （ 2 ）在整合之前，男女生態度的差
- 異，在整合之後消失了。 （ 3 ）整合之後，不同年級間
- 對殘障者態度的差異增大，年長兒童對於殘障學生有較為
- 實際的態度。研究者並認為與生理殘障者的良好的互動經
- 驗，會使一般兒童對殘障者有較為正向和實際的態度。
- Hersh、Carlson和Lossino（1977）以20位正接受社
- 工專業訓練的學生為受試對象，這些學生都接受介紹殘障
- 者的課程，實驗控制是實驗組的學生要與有智障者的家庭
- ，有一天的互動經驗。在課程的開始與結束的時候，所有
- 的學生都要做偏好評定和語意區分量表。結果顯示：實驗
- 組的學生在實驗之後，對智障者的偏好有顯著改進，而有
- 實驗經驗的學生對智障者的看法，也比沒有實驗經驗的學
- 生有顯著改變。
- Donaldson和Martinson（1977）以120位修心理學課
- 程的學生為受試者，將其分為四個組，一組為控制組，另
- 外三組實驗組分別透過不同方式，觀看生理殘障者和一般
- 人的五十分鐘討論，這三種方式分別是：現場觀看、看錄
- 影帶、聽錄音帶，然後以ATDP作為測量工具。結果顯示：
- 現場觀看和看錄影帶兩組在態度測量的分數顯著較低，亦
- 即是有較佳態度，但是男女生沒有顯著差異。
- Wilson和Alcorn（1969）以80位修特殊兒童心理學的
- 學生為對象，將其分為實驗組與控制組，要求實驗組學生
- 連續模擬一種殘障情況八小時，以了解模擬經驗對殘障者
- 態度的影響，該研究以ATDP做為前後測態度測量工具。結
- 果顯示：實驗組與控制組的態度並無顯著不同。
- Westervelt和McKinney（1980）以46位四年級學生為
- 研究對象，將他們分成實驗組與控制組，實驗控制為觀賞
- 有關坐輪椅的肢體障礙者的影片，以了解影片觀賞影響他
- 們對殘障者態度改變的程度。研究工具為社會距離問卷和
- 活動偏好問卷（ activity preference scale ）。 結果
- 顯示：實驗組學生對坐輪椅的兒童接受程度高於控制組學
- 生，但是對於使用拐杖兒童的接受程度則兩組沒有顯著差
- 別；實驗組女生認為自己與殘障兒童在體育活動偏好的相
- 似程度增加。
- Jones、Sowell、Jones和Butler（1981）以74位七至
- 九歲兒童為研究對象了解一個五小時的實驗課程影響他們
- 對殘障兒童知覺的程度，該研究以一個適應量表為研究工
- 具，內容包含二十個對生理缺陷殘障者的正向、負向或中
- 性描述，讓受試者判斷何者最足以代表殘障者。結果顯示
- ：兒童對於殘障者的知覺有正向的顯著改變，而且女生的
- 改變多於男生，但是不同社經地位兒童的改變沒有顯著的
- 差異。
- Ibrahim和Herr（1982）以50位自願參與研究的大學
- 生為研究對象，將其分成三組，分別是控制組、接受角色
- 扮演經驗的實驗組、接受影片、幻燈片和閱讀資料的實驗
- 組，以了解不同教育模式改變對殘障者態度的程度。該研
- 究以 ATDP 和殘障者形容詞態度量表（ Disability
- Adjective Attitude Scale，簡稱 DAAS ）為研究工具，
- 三組除了前測、後測，並在六週後再接受一次測驗，以了
- 解實驗的持續效果。結果顯示：實驗組對殘障者的態度有
- 顯著的正向改變，尤其是接受角色扮演經驗的實驗組改變
- 最大。
- Leyser 和 Abrams （ 1983 ）以 289 位大學二、三
- 年級學生為研究對象，研究他們的師資專業訓練影響他們
- 對殘障者態度的程度。該研究將學生分成三組，第一組是
- 主修小學教育，將來要作為回歸主流計畫的老師，第二組
- 是主修小學教育，將來要作為一般老師，第三組是主修特
- 殊教育，該研究以 ATDP 為研究工具。結果顯示：主修特
- 殊教育的學生對殘障者的接納態度，顯著高於主修小學教
- 育、將來要作為一般老師的學生。
- Fiedler 和 Simpson （ 1987 ）以 90 位十一年級
- 的學生為研究對象，研究兩種實驗課程影響他們對殘障者
- 態度的程度。該研究將學生分成三組，一組是控制組，一
- 組接受分類的課程（ categorical curriculum ），一組
- 接受不分類的課程（ noncategorical curriculum ），
- 該研究以對殘障人士的態度量表（ The Attitude Toward
- Handicapped Individuals Scale， 簡稱 ATHI ）和 St.
- Joseph 課程本位態度量表（ St.Joseph Curriculum-
- Based Attitude Scale， 簡稱 STJCBAS ）為研究工具。
- 結果顯示：兩種實驗課程都顯著改進學生對殘障者的態度
- ，其中又以接受分類課程的組別，態度改進較大；在前測
- 分數中，女生對殘障者的態度顯著優於男生，但是在實驗
- 效果上，男女生沒有顯著差異。
- Eichinger、Rizzo 和 Sirotnik （ 1991 ）以 102
- 位 21 至 53 歲的大學生為研究對象，研究實驗課程影響
- 他們對殘障者態度的程度，該研究以 ATDP 為研究工具，
- 對實驗組和控制組施以前後測。研究結果顯示：實驗組學
- 生態度的改進顯著優於控制組學生，而在實驗課程所用的
- 方法上， 接觸（ contact ）的影響力顯著大於資料（
- information ）和說服性的訊息（ persuasive messages
- ）。
- 國內方面的相關研究如下：
- 林素美（民76）以國小三年級和六年級學生為對象，
- 研究實驗教學影響他們改變對肢體殘障同學的情形，該研
- 究以研究者自編的「國小學生對肢體殘障同學的態度量表
- 」為研究工具。研究結果顯示：經由態度改變教學後，三
- 年級學生對肢體殘障學生的看法顯著優於六年級學生；經
- 由態度改變教學後，實驗組學生對肢體殘障學生的知識顯
- 著優於控制組學生；實驗組學生經由態度改變教學後，改
- 進了對肢體殘障同學的態度。
- 林坤燦、洪麗遠（民81）以國小三、四、五、六年級
- 學生為對象，研究「認識智能不足」教導方案影響學生接
- 納智能不足兒童的程度。該研究以研究者自編的「國小學
- 生對智能不足兒童態度及行動問卷」為研究工具。研究結
- 果顯示：實驗組學生的接納態度顯著高於控制組學生；教
- 導方案對中年級學生的實驗效果較佳，對高年級的實驗效
- 果不明顯；男女生的實驗效果都趨向積極。
- 由以上的相關研究可以發現，改變對殘障者接納態度
- 的研究對象包含各種身分的人，如小學生、中學生、大學
- 生和培訓中的專業人員。因為殘障者回歸主流社會後，所
- 要相處的就是社會各個階層的人，只是要實施實驗課程去
- 改變一般人對殘障者的態度較為困難，而在校園中比較容
- 易實施，因此大部分的研究對象都是學生。上述研究所要
- 改變的態度對象較多偏重於生理上的殘障，其次是智障，
- 和本研究的態度對象相同；而其實驗設計大多根據實驗課
- 程，將受試者分成實驗組與控制組，以前測了解兩組的基
- 本條件，以後測測知實驗的結果，本研究亦是採取相同的
- 實驗設計方式。
- 分析上述研究結果，發現雖然大多數研究顯著改變了
- 研究對象對殘障者的態度，也有少數研究未達顯著，因此
- 實驗課程的設計顯得更為重要。本文稍後將分析各個研究
- 的實驗課程，以了解造成其研究結果的原因，以作為本研
- 究實驗課程設計的參考。其次，根據上述研究結果，雖然
- 部份研究未指出男女生的實驗效果是否有顯著差異，但是
- 少數有性別差異的研究，都認為女生的實驗效果優於男生
- 。本研究亦將針對此點加以驗證。
- 貳、改變對殘障者接納態度的方案設計
- 首先分析上述研究中所提出的改變對殘障者態度的實
- 驗課程如表2-1：
- 由表 2-1 的研究可以歸納出幾個要點：
- 一、所有運用到與殘障者面對面接觸方法的研究，其實驗
- 效果都達到顯著水準。
- 二、有五個研究採用模擬或是角色扮演殘障者的技術，但
- 是其中一個只有運用模擬技術、而未伴隨其他方法的
- 研究沒有顯著效果。是否模擬技術需配合討論、分享
- 等方式，才具有改變態度的效果，值得進一步探討。
- 三、有五個研究使用觀看影片等方法，其研究皆達顯著效
- 果，因此影片觀賞可能為一有效方法；但若伴隨討論
- 技術，其效果更佳。
- Donaldson（1980）分析二十餘篇改變對殘障者態度
- 的研究，認為改變態度的技術可分成幾類：
- 一、與殘障者直接或間接的接觸。
- 二、有關殘障者的資料。
- 三、說服性的訊息（ persuasive messages ）。
- 表2-1 改變對殘障者接納態度的實驗課程相關研究之分析
- ────────────────────────────────── 研究者 研究對象 態度對象 研究結果 課 程 設 計
- ──────────────────────────────────
- Wilson & Alcorn 大學生 視障、聽障 無顯著效果 要求學生在一週內自行
- (1969) 肢障 模擬殘障八小時，並寫
- 下經驗和感受。
- Lazar,et al. 8歲資優生 各類殘障 顯著差異 研讀殘障名人故事、請
- (1971) 殘障者和特教老師來座
- 談、學手語。
- Donaldson & Martinson 大學生 腦性麻痺 現場觀看和 透過不同方式看殘障者
- (1977) 視障、肢障 看錄影帶有 和一般人討論他們對殘
- 顯著效果、 障的看法，以及他們所
- 聽錄音帶則 感受到的一般人對殘障
- 無 者的態度、他們的社交
- 生活、職業目標 。
- Westervelt & McKinney 四年級 肢障 對坐輪椅者 看影片，內容是坐輪椅
- (1980) 有顯著效果 的殘障兒童和一般兒童
- 對使用拐杖 一起上體育課的情形。
- 者則無
- Jones,et al. 7-9歲 生理障礙 顯著效果 問與答、教導手語、和
- (1981) 殘障者面談、觀察、模
- 擬、看影片、寫下經驗
- 、討論。
- Ibrahim & Herr 大學生 語障、聽礙 顯著效果 角色扮演實驗組：五個
- (1982) 小時的角色扮演殘障者
- ，並對團體描述經驗。
- 資料實驗組：看影片、
- 幻燈片、閱讀，討論殘
- 障者所面臨的偏見與困
- 難。
- Fiedler & Simpson 十一年級 各類殘障 顯著效果 分類課程：討論、模擬
- (1987) 各類殘障。
- 不分類課程：強調個別
- 差異、標籤的效果、殘
- 障者的功能、整合與接
- 納殘障者等。
- Eichinger,et al. 大學生 各類殘障 顯著效果 資料提供--包括閱讀、
- (1991) 演講、討論；接觸--包
- 括拜訪、請殘障者來座
- 談；說服性的訊息--包
- 括媒體、讀報告、演講
- 等。其中以接觸的影響
- 性較大。
- 林素美 (民76) 國小學生 肢體障礙 顯著效果 討論、角色扮演、模仿
- 、閱讀、發表、講故事
- 、問題解決。
- 林坤燦、洪麗遠（民81） 國小學生 智能不足 顯著效果 讓實驗組學生與啟智班
- 學生一起讀書、工作、
- 遊戲，看影片、認識智
- 能不足課程、有獎徵答
- 。
- ──────────────────────────────────
- 四、偏見的動力分析（ analysis of the dynamics of
- prejudice ）。
- 五、模擬殘障。
- 六、團體討論。
- 其中結構性的接觸經驗使一般人對殘障者的態度有正
- 向改變，而非結構性的接觸可能導致正向或負向的態度改
- 變；所接觸的殘障者最好和非殘障的研究對象，在年齡、
- 社交、教育或職業上，有相近的地位；模擬殘障者不能像
- 在玩遊戲，要使模擬殘障者的人真實感受到處在陌生的非
- 殘障團體中，非殘障者對他的看法，和挫折的經驗；運用
- 團體討論技術時要非常小心，因為討論也可能加強對殘障
- 者原有的看法。
- Kilburn （ 1984 ）亦認為殘障者本身的見證，以及
- 殘障者、非殘障者結構性的互動是消除負向態度的重要因素。
- 本研究參考上述文獻資料所設計的改變對殘障者態度
- 實驗課程，運用的技術有：
- 1. 與殘障者面對面直接接觸， 讓學生與地位較相近
- 的殘障者有溝通的機會。
- 2. 影片觀賞， 讓學生觀看介紹成功殘障者的錄影帶。
- 3. 團體討論，讓學生討論如何和殘障者相處。
- 4. 模擬殘障者，讓學生做角色扮演。
- 5. 提供資料， 讓學生對殘障者的特徵、成因和日常
- 生活所遭遇的困難有所了解。