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- 第五章 結論與建議
- 本研究的目的在探討「認識特殊兒童」課程對國中生
- 接納特殊兒童的效果，以及影響學生對殘障者接納態度的
- 因素。
- 本研究在探討實驗效果時，乃以研究者自編之「對殘
- 障者態度量表」為測量工具，對實驗組、控制組學生施以
- 前、後測，再以共變數分析控制兩組前測態度不一所造成
- 的混淆效果。本研究所探討之實驗效果，除了做實驗組與
- 控制組之間的比較外，亦對不同性別和不同接納態度學生
- 的實驗效果加以深究。在探討影響學生接納態度的形成與
- 改變因素時，則以訪談方式收集資料，根據訪談錄音帶寫
- 成逐字稿，以內容分析法整理研究結果。
- 本研究的樣本是台北市立永春高中國中部一年級的學
- 生。本研究所稱的「特殊兒童」或「殘障者」，係指智能
- 障礙、肢體障礙、視覺障礙、聽覺障礙、顏面傷殘等五類
- 殘障。以下就本研究的結果所得到的結論，以及研究的限
- 制做一論述，並據此提出建議，作為將來改進的參考。
- 第一節 結論
- 依據本研究之結果，獲致結論如下：
- 一、接受實驗課程的實驗組學生，其對殘障者的接納態度
- ，不論是在「對殘障者態度量表」的全量表分數或是
- 認知、情感、行為分量表的分數，都沒有顯著高於未
- 接受實驗課程的控制組學生。
- 二、不同性別的學生接受實驗課程之後，其對殘障者的接
- 納態度，不論是在「對殘障者態度量表」的全量表分
- 數或是認知、情感、行為分量表的分數，都沒有顯著
- 差異。
- 三、不同接納態度的學生接受實驗課程之後，其對殘障者
- 的接納態度，在「對殘障者態度量表」的全量表分數
- 和認知、行為分量表分數的表現，沒有顯著差異，但
- 是在情感分量表分數的表現有顯著差異，高接納組學
- 生的情感分量表分數高於低接納組學生，顯示高接納
- 組的實驗效果較佳。
- 四、研究者分析影響研究對象對殘障者態度形成的因素，
- 大致可歸類為以下四項：（一）重要他人的影響，如
- 父母、親戚、老師、同學或朋友；（二）直接接觸經
- 驗，如家人或親戚中有殘障者、同班同學中有殘障者
- 、有殘障朋友、在某種場合見過或是接觸過殘障者；
- （三）間接接觸經驗，如由書本、電視、電影中獲得
- 有關殘障者的訊息；（四）感同身受的感覺。但是並
- 非每個學生都同時受這些因素影響，而這些因素對每
- 個學生影響的程度亦有個別差異存在。大致來看，高
- 接納組的「重要他人」在學生對殘障者態度的形成上
- ，都有正面的影響，而低接納組學生的父母和老師亦
- 有予學生正面態度的教導，但學生卻不認同或忽視老
- 師教導。另一方面，曾描述重要他人之負向身教或言
- 教者都是低接納組的學生。直接經驗影響學生對殘障
- 者態度的深刻程度有兩個向度：一是互動程度的多寡
- ，一是學生與殘障者的相處有無可選擇性。互動程度
- 多且缺乏選擇性的與殘障家人和殘障同班同學相處的
- 直接經驗，影響學生對殘障者態度形成的重要性較大
- ，與殘障家人、殘障同學有正向接觸經驗者，傾向對
- 殘障者持較接納態度；反之，則持較不接納的態度。
- 高接納組學生大多可以描述出他們由書本、電視或電
- 影所獲得有關殘障者的正面訊息，低接納組學生較少
- 描述這部份經驗，且其正負向感受皆有。對殘障者的
- 情緒能感同身受的都是高接納組學生。
- 五、研究者分析影響學生改變對殘障者態度的因素，發現
- 可歸類為以下五項：（一）重要他人的影響，如老師
- 和同學；（二）直接接觸經驗；（三）間接接觸經驗
- ；（四）感同身受的感覺；（五）實驗課程的影響。
- 在重要他人的影響方面，老師的正向教導有助於學生
- 對殘障者態度的正向改變。感受到同學正向態度的學
- 生，對殘障者態度有正向改變；反之，則有負向改變
- 。正向態度改變的學生所描述的直接接觸經驗都是正
- 向的，尤其是與同班殘障同學的相處經驗；負向態度
- 改變的學生所描述的直接接觸經驗較缺乏共同性。不
- 論是正負向態度改變的學生，所敘述的間接接觸經驗
- 和實驗課程對他們的影響都是正向的。對殘障者處境
- 有感同身受感觸的，都是正向態度改變者。
- 此外，由於本研究的實驗組與控制組各一個班級中各
- 有一位殘障者，因此亦探討了殘障學生在班級的社會地位
- ，發現其中一個殘障者社會地位低落，另一個社會地位普
- 通。社會地位低落的殘障者，班上低接納態度組學生只看
- 到他的缺點而排斥他；高接納組學生雖看到他的缺點，也
- 看到他的優點，和他有較為深入的接觸，有比較多的談話
- 、了解身體殘障對該殘障學生的影響。社會地位普通的殘
- 障者，部份班上同學不知道他是殘障者，知道的同學中，
- 不論其屬於高或低接納組，都對他有正面的評價。
- 最後，本研究亦訪談實驗組學生對實驗課程的看法，
- 十位接受訪談的學生中，有兩位認為沒有印象深刻的部份
- ，其餘的學生的看法沒有太大差異，多認為演戲和聽視障
- 者演講印象最深刻，其次是錄影帶的觀賞。
- 第二節 研究限制
- 一、研究設計的限制
- 本研究雖然採取實驗組、控制組的設計，讓兩組的條
- 件儘量接近，以試圖控制可能影響實驗效果的因素，如控
- 制兩組的殘障者人數、智力水準等，但是對於殘障者的個
- 人條件，如殘障情況、能力、社會地位等狀況，無法控制
- 使其相等，使研究的內在效度受到影響。
- 其次，由影響學生對殘障者態度改變的訪談中可知，
- 有許多因素會導致其對殘障者態度的改變，實驗課程只是
- 其中之一，而這些因素的影響都非研究者所能控制，雖然
- 已採用控制組方式和共變數分析使兩組條件一致，但仍然
- 無法確定後測的結果完全是由實驗結果而來。
- 最後，由於人力的限制，研究者是本實驗課程唯一的
- 實施者，無法排除實驗課程和研究者交互作用所帶來的結
- 果亦是本研究的限制之一。
- 二、研究對象的限制
- 本研究因時間、人力的的限制，只採用台北市一所學
- 校國中一年級學生 137 人為實驗課程的研究對象， 訪談
- 影響學生接納態度形成與改變的人數亦僅各 20 人，樣本
- 人數並不多，而且取樣不夠廣泛，再由樣本分析來看，研
- 究對象的能力又略為偏低，因此在推論研究結果時，必須
- 考慮這些因素。
- 三、實驗課程的限制
- 「認識特殊兒童」課程的內涵雖然包含智能障礙、肢
- 體障礙、視覺障礙、聽覺障礙、顏面傷殘等五類，但受於
- 課程設計的限制，無法讓每一種殘障者都有相同介紹的機
- 會，如與學生面對面接觸的是視障者，影片介紹的是成功
- 的聽障者。
- 其次，在課程內容的設計上，雖然利用團體討論和角
- 色扮演等方式，但是學生缺乏團體討論的經驗和訓練；此
- 外，研究者雖課前和每一組討論、演練角色扮演，但結果
- 仍然流於「演戲」，使得課程的效果受到限制。
- 在實驗課程的時間安排方面，因受限於使用每週一節
- 的輔導活動課實施，六節實驗課程分散於六週進行，由於
- 不能確定不同教學密度之教學效果是否有所不同，使本研
- 究結果不能推論至不同教學密度情境的實驗。
- 四、研究工具的限制
- 由於訪談者是訪談資料收集的研究工具，因此訪談者
- 是否能引導學生談出所有與研究主題相關的資料，直接影
- 響研究的結果。兩位訪談者雖然皆有晤談經驗，但是在分
- 析訪談內容時，仍然發現錯過一些資料。而且由於人力不
- 足的關係，研究者以實驗課程的上課老師兼為訪談者的角
- 色，在訪談的過程恐易引起學生的防衛心態，尤其在訪談
- 過程中發現有的學生的量表分數顯示是負向態度改變，卻
- 陳述影響其正向改變的因素，雖不排除量表誤差的可能性
- ，亦有可能是防衛心態所致，訪談者未能克服此一因素，
- 使研究結果受到限制。
- 其次，雖然為了減少研究者個人主觀看法影響訪談內
- 容分析的結果，而尋求協同編碼者的幫助，提高訪談信度
- ，但是由訪談大綱的擬定至大部分的訪談都由研究者擔任
- ，因此研究結果無法避免研究者知識背景和經驗的影響。
- 在「對殘障者態度量表」的施測方面，由於實驗課程
- 的長度是六週，因此，前、後測相隔時間不及兩個月，學
- 生接受後測時，可能無法完全去除前測的影響。
- 五、受訪者心態的限制
- 訪談結果所受的限制除了研究者本身的因素外，亦受
- 受訪者心態的限制的影響。
- 訪談的內容分析是以受訪者的口語陳述為依據，因此
- 研究結果的可信與否，取決於受訪者所說的話是否代表其
- 內心真正的看法，尤其「接納殘障者」成為社會文化所贊
- 同的態度時，當受訪者持負向態度時，他表達出來的究竟
- 是社會所贊同的意見，或是個人真正的態度，是必須加以
- 考慮的。而基本上，訪談者進行訪談時，除非受訪者所說
- 的話有前後矛盾的現象，訪談者會請他再做澄清，否則不
- 會質疑其真實性，但事實上恐無法排除受訪者心態的限制
- 。
- 第三節 建議
- 壹、對未來研究的建議
- 一、在實驗課程方面
- 1. 將本實驗課程的研究對象改取樣於智力測驗分配水
- 準較接近中等程度的國一學生，以求證是學生能力因素導
- 致實驗結果不甚彰顯，抑或是其他因素。
- 2. 將本實驗課程的研究對象改為小學中年級學生，以
- 求證是否青春期階段學生較不易改變態度，抑或其他因素
- 導致實驗效果不顯著。
- 3. 更嚴謹地控制研究對象班級內殘障學生的各方面條
- 件，使儘量接近；否則便控制實驗對象，使不要有殘障者
- ，以排除此一變項的影響性。
- 4. 在課程的實施方面，可在正式進行實驗之前，先給
- 予學生小組討論的訓練，以增加上課時師生和同學間的互
- 動，讓學生提高上課的參與感。在角色扮演之前，先引導
- 學生思考殘障者可能的內心感受，以免淪為「演戲」。可
- 多邀請不同類別的殘障者與學生面對面接觸、座談，以增
- 加對殘障者的認識。
- 5. 拉長前、後測之間的時間間隔，以避免練習因素的
- 影響。
- 6. 態度的形成與改變除了本研究結果所歸納之因素外
- ，個體本身的人格因素的影響性亦是值得進一步研究的主
- 題之一。
- 7. 由訪談結果可知，影響對殘障者態度形成的因素有
- 多種，是否不同因素所導致的對殘障者態度，在接受態度
- 改變實驗課程時，會有不同的影響，似可進一步探討。
- 二、在訪談方面
- 1. 每一次訪談完畢，即著手整理逐字稿，一發現某位
- 受訪者的資料有收集不完備之處，即可再增加訪談次數，
- 以減少資料收集不足之憾。
- 2. 倘若人力許可，儘量避免實施實驗課程者兼任訪談
- 者，以儘量減少受訪學生的防衛心態。
- 3. 倘若時間許可，可增加訪談的時間與次數，和受訪
- 學生建立較穩固的關係，讓學生對訪談者比較有安全感，
- 比較不擔心自己的態度是否為社會價值所讚許，也許可以
- 減少受訪者心態的限制，同時，亦可以查核受訪者說法的
- 真實性。
- 貳、對學校的建議
- 一、研究結果支持結構式地與殘障者直接接觸有助於增進
- 學生對殘障者的接納態度，因此學校可多安排殘障者
- 到校與學生座談，或是鼓勵學生參加殘障團體的活動
- ，以減少學生認為殘障者多為「不幸者」的刻板化印
- 象。
- 二、老師的身教和言教對學生的影響很大，老師如果能清
- 楚地以言行表示對殘障者的接納態度，對學生是相當
- 好的典範。其次，班級中如果有殘障學生，老師固然
- 不宜採取排斥的態度，但是若過度同情殘障學生，使
- 同學認為老師偏袒，亦可能導致同學排斥該殘障同學
- 。因此，老師在殘障學生能力所能及的範圍內，宜採
- 取和同學一致的要求標準。只有在因殘障導致不方便
- 的情況下，才採取個別化的處理方式，但這亦非放任
- 不管，同時應將該殘障者的情況向同學說明，使同學
- 能認同老師的處理方式。
- 三、學校應加強對殘障學生的協助，使回歸主流的殘障學
- 生在學習方面和生活適應上的困擾減到最少。
- 參、對社會大眾的建議
- 一、父母對殘障者的態度影響孩子對殘障者的態度至鉅，
- 父母應以正面的身教、言教引導孩子接納殘障者，以
- 使孩子學習到尊重殘障者。
- 二、透過大眾傳播媒體的再教育功能，多宣揚殘障者「能
- 」做什麼，以及大家可以如何提供殘障者公平的機會
- 參與社會活動，而不僅限於同情或憐憫。
- 肆、對殘障者的建議
- 殘障者莫坐待社會大眾為其建立無障礙環境，要勇於
- 走出殘障的心理陰影，勇於為自己的前程奮鬥，也為樹立
- 殘障者的新形象貢獻心力。
- 而殘障者若存有迷思，持有「一般人不願意與殘障人
- 士在一起」的刻板化想法（吳武典、林寶貴，民 81 ），
- 便易為自己設下心理障礙，反而失去回歸社會的機會。因
- 為由研究結果發現，即使是對殘障者持負向態度的人，多
- 是因為重要他人的負面教導，或是所接觸的殘障者有負面
- 行為表現，並非因為殘障本身而排斥殘障者，故殘障者除
- 了要主動走入社會，亦應對自我有所期許、有所要求，讓
- 社會大眾在他們的親身經驗中，去認識殘障者積極向上的
- 一面，是改善社會大眾對殘障者接納態度的方法之一。