Te mando aquí un resumen de los puntos que piden en posgrado de Ciencias Políticas para el registro de proyecto:

Pedagogía

Historia de la educación y pedagogía [44]

La educación en el mundo clásico

Acatando una norma clásica, si comienzo significa ‘el origen u hontanar’, «este es el motivo por el cual […] volvemos constantemente a Grecia» (Jaeger, 1957), y desde ese solar de la cultura occidental arranca también esta breve crónica, acatando esos límites.

La educación arcaica griega [45], basada en una doble instrucción atlético-militar y poético-musical, dará una definitiva impronta a toda la educación antigua, que nunca perderá de vista la formación gimnástica y la memoria homérica, corpus épico que constituía una auténtica «enciclopedia» donde se almacenaban los conocimientos, habilidades y técnicas relativos a la vida social y política, transmitidos gracias a la constante recitación nutricia de la memoria social o tradición (Havelock, 1963). Sin embargo, esa hegemonía cultural y educativa de la poesía será solapada paulatinamente, a medida que decaiga la cultura oral y sacra y se imponga la cultura escrita y secular, proceso impulsado decisivamente por la innovación griega de la escritura alfabética. La escritura permitirá un desarrollo de la reflexión y de la abstracción, promoviendo la aparición de una educación intelectual superior que se configura en una doble vía basada en una antitética consideración del logos (‘palabra, discurso’) como instrumento de las relaciones sociales (Retórica) y como medio para desvelar la realidad (Filosofía) (Detienne, 1983). Brota entonces la querella pedagógica entre la Filosofía y la Retórica, con su correlato institucional entre la academia platónica y la escuela isocrática, que se disputan la representación de la paideia: los argumentos platónicos descalifican a la Retórica como techne (saber teórico práctico-productivo) y explican su éxito por su carácter de adulación política, para someterla finalmente al control de la ciencia (dialéctica); los argumentos isocráticos desacreditan la epistéme platónica como mero pasatiempo de disputadores (erística), que fingen un conocimiento absoluto de la virtud y la justicia, para, a la postre, convertir a sus alumnos en incapaces para las urgencias y necesidades de la vida pública.

En esa época clásica, la escuela comienza con una instrucción primaria [46] en ciertas disciplinas, de «las que suelen enseñarse: la lectura y escritura, la gimnasia, la música y a veces, en cuarto lugar, el dibujo» (Aristóteles), de acuerdo con los orígenes de la paideia, periodo que se continúa en el gimnasio con la institución de la efebía, que comprendía una instrucción en disciplinas superiores —principalmente, Retórica y Filosofía, también Medicina—, y que conduciría al individuo a su estatus de ciudadano de la polis o ciudad-estado antigua. En la época helenística, cuando la polis como estructura socio-política del mundo clásico ha sucumbido bajo el empuje de las conquistas configuradoras del imperio alejandrino, se ha definido ya un currículo educativo de cariz libresco sancionado por el ideal de la enkyklios paideia (‘cultura general’), en el que, tras concluirse en la etapa secundaria los estudios literarios bajo la tutela del gramático (grammaticós, que sucede al maestro de primeras letras, grammatistés), se pasa a una etapa superior que se caracteriza por el estudio de la Retórica bajo la guía del rétor o sofistés.

Ese currículo helenístico se impondrá en la educación romana [47], a pesar de algunas resistencias iniciales a su penetración y difusión, siendo las diferencias entre la enseñanza en las escuelas helenísticas y la educación romana relativas a la menor importancia de la educación física y musical en la segunda, la mayor del Derecho, y el hecho de que la educación de las elites romanas era privada en el domicilio. Se asimiló el modelo de educación literaria, en la que, tras una enseñanza primaria normalmente limitada al aprendizaje de la lectura y la escritura, se iniciaba una secundaria a cargo del grammaticus entre los doce y quince años, basada en el estudio de la Gramática y la interpretación de los autores clásicos, para pasar a la superior o retórica, dirigida por el rhetor [48], hasta aproximadamente los diecisiete años, que no excluían la asistencia ulterior de una minoría a cursos superiores en el extranjero de retórica o de alguna de las escuelas filosóficas existentes, que, de cualquier manera, parecían más inclinadas a ofrecer reglas probables para la vida práctica, que principios rígidos de índole teórica.

Debido a ese entusiasmo romano por las escuelas griegas, la disputa entre escuelas filosóficas y talleres retóricos renació en el siglo II a. C., arguyendo algunos tratadistas de retórica que las cuestiones abstractas formaban parte de la competencia retórica, no solo las cuestiones concretas. Los ataques de las escuelas filosóficas (peripatéticos, académicos, estoicos) repetían las viejas críticas platónicas, aprovechando el caldo de cultivo que suponían los males típicos de la enseñanza retórica en esa época, señaladamente su carácter rutinario y formalístico. En esa tesitura, el principal logro ciceroniano fue su empeño en la ilustración filosófica del orador. Convencido de que el saber debiera acompañar siempre a la elocuencia, es decir, guiado por el propósito de una reconciliación entre Filosofía y Retórica, esbozará un programa de estudios de carácter general, que comprende tanto las disciplinas típicas de la Filosofía de su época (Psicología, Ética y Lógica), junto con los estudios literarios, históricos y jurídicos, erigiendo a la verdadera elocuencia en la cúspide de las artes liberales o humanidades, las disciplinas propias del hombre libre y digno. El ideal del humanismo se define entonces como el proyecto educativo que, por medio del dominio del lenguaje [49], la capacidad que más y mejor distingue al hombre del animal, y de las disciplinas propias del hombre libre que presuponen tal dominio (los studia humanitatis o humanidades), busca alcanzar para el individuo la dignitas hominis (su libertad y entendimiento). Hacia el siglo I d. C., este ideal ha adquirido ya una sistematización en un currículo detallado y exhaustivo que tiene su representación máxima en la obra de Quintiliano De institutione oratoria, publicada en doce libros.

El cristianismo

Con el advenimiento del cristianismo nos encontramos que, a diferencia del judaísmo, los cristianos no disponen de instituciones educativas propias (sabiéndose incluso bien poco de las prácticas catequéticas de las primeras comunidades alrededor de los ritos del bautismo y la cena del Señor) (Gerhardsson, 1961). A pesar de todas las resistencias frente a la sabiduría profana, condenada por los padres de la iglesia por idolátrica e inmoral, los niños y jóvenes cristianos acuden a la escuela pagana, ya que necesitan de esos estudios para la lectura y el estudio de las escrituras. Los ataques contra el cristianismo en términos de ignorancia, rusticidad y superchería, a los que subyacía la cualificación hegemónica de pistis (‘fe’) en el cristianismo y su devaluación en la tradición filosófica pagana a favor de episteme o gnosis (‘ciencia, conocimiento’), debieron alentar la progresiva conversión del cristianismo en una religión sabia que oferta una auténtica paideia cristiana (Jaeger, 1965), fenómeno que adquiere su institucionalización en la denominada escuela de Alejandría [50] en el siglo II. Allí se impartía una nueva enseñanza superior en la que se instruía acerca de la interpretación correcta de las escrituras según el método alegórico, para lo que se exigía un conocimiento de las disciplinas literarias y de los procedimientos discursivos de la antigüedad (grammatica), adaptándose la sabiduría clásica (Filosofía) como una propaideia de la superior y profunda paideia cristiana. «Orígenes es el primero que transforma el objetivo y el auditorio. Por este título, merece el nombre de fundador» (Bardy, 1936). Sin embargo, será el De doctrina christiana agustiniano el texto que se convertirá en el modelo de gramática cristiana, delineando los procedimientos de exégesis y enseñanza del sentido profundo que encubre el simbolismo de los textos sagrados. Ese modelo de gramática supone la absorción del saber literario profano y las disciplinas clásicas en una nueva síntesis que permitirá adquirir y transmitir una fe razonada, y que constituirá el modelo medieval de gramática: «Casiodoro, Isidoro de Sevilla, y los eruditos de la era anglosajona y carolingia, de distintos modos, cumplieron con el modelo prescriptivo establecido por Agustín» (Arnold y Bright, 1995; Irvine, 1994; Marrou, 1971).

La educación medieval

El fin del mundo antiguo no supuso, empero, el final de las escuelas romanas, cuya supervivencia es síntoma del gran prestigio de la antigua educación literaria; pero sí un paulatino declive intelectual desde el siglo VI al VIII, evidente en la pérdida del idioma griego y la pérdida del gusto por la Filosofía y la Ciencia. De cualquier manera, ya hacia el siglo IV había surgido una institución educativa genuinamente cristiana, la escuela monástica, y en el siglo VI se fundan las primeras escuelas episcopales y presbiteriales, destinadas principalmente a dotar a los novicios, futuros clérigos, de una instrucción suficiente, que implicaba una apertura a los estudios literarios.

En vísperas de la desaparición del imperio romano de Occidente, la educación antigua se conserva todavía viva y mantiene su prestigio intacto. Al comienzo del reinado de Carlomagno, no queda ya nada de esto. Un nuevo tipo de educación ha sido organizado y va a influenciar la historia de la cultura occidental hasta el siglo XII. La civilización de la escritura ha sido destruida, la educación de los laicos es un hecho excepcional. Solo una elite de clérigos, de monjes y de príncipes tiene acceso a la cultura intelectual (Riché, 1955).

La época carolingia se destaca por su preocupación por la formación de los clérigos, quienes tutelaban a su vez la formación de las elites laicas, reorganizándose la instrucción escolar mediante un programa en que la enseñanza del latín se continuaba con una formación en las artes liberales de raigambre helenística. La sistematización del saber en la época carolingia es la de las septem artibus liberalibus, ‘las siete artes liberales’, que representan la suma del saber y se articulan en la triple vía literaria, o trivium (Gramática, Retórica y Lógica), y la cuádruple vía matemática, o quadrivium (Aritmética, Geometría, Astronomía, Teoría matemática de la música) [51]. De cualquier manera, refiriéndonos al quadrivium habría que considerar que hasta el siglo X no se produce una rehabilitación de las Matemáticas, sumido el pensamiento aritmético en una oscuridad que provocaba su asociación con la astrología y su desprecio por parte de la tradición literaria, que solo aliviaría la difusión del ábaco, hacia finales de ese siglo, y la de la numeración arábiga, ya en el siglo XII, pudiéndose hablar entonces de una mentalidad aritmética en el escenario italiano del siglo XIII (Murray, 1982).

La instrucción habitual empleaba en su etapa incial el salterio y el antifonal, instrumentos con los que el niño se alfabetizaba en una lengua extraña (latín), aprendiendo primero el alfabeto, y después a aislar y pronunciar palabras latinas, cantándolas, para continuar con el estudio de los autores clásicos como soporte para el estudio de la Gramática y de la Retórica, cuyos límites se vuelven imprecisos en la práctica docente, en la que la glosa de los textos supone tanto la exposición (enarratio) como la composición (inventio) de acuerdo con la intención del autor (Reynolds, 1996; Riché, 1983). En definitiva, estudiar significa leer y glosar. La enseñanza, planteada como un diálogo entre maestro y discípulo, se concreta en una aclaración al margen o entre líneas de un autor o de un texto. El proceso del saber es un comentario, o comentario de un comentario. Excerpta, commenta, compilaciones y glosarios: he aquí la producción característica de la escuela medieval; y no se debe olvidar que la «escuela» es el foco de la cultura del Medievo (Garin, 1987) [52]. Esos son los peldaños del saber que permitirán el acceso al verdadero objetivo, la comprensión de las sagradas escrituras.

Hacia el siglo XII, la inveterada sistematización de las disciplinas liberales comienza a resultar inapropiada como sistematización del saber y como marco educativo, y nuevas disciplinas ascienden propulsadas por el nacimiento de las universidades: la Teología, soberana del saber, la Filosofía, la Medicina y la Jurisprudencia son distintas de las artes liberales y objeto de enseñanzas más avanzadas, quedando la Gramática y la Retórica como materias elementales o preliminares y la Dialéctica o Lógica como andamiaje de las disciplinas superiores. En definitiva, las artes liberales del trivium se resitúan como disciplinas preparatorias para la educación y cultura superior que representan las nuevas disciplinas universitarias, si bien en las facultades del norte (París, Oxford) la facultad de Artes alcanzó una importancia notable, aunque cabe apuntar que si «la noción de artes se mantuvo por lo general (como en Oxford), a mediados del siglo XIII ya no correspondían al contexto del curso de artes y eran complementadas o reemplazadas por otras clasificaciones, principalmente la adición de las tres filosofías, natural, moral y metafísica» (Leff, 1994) [53].

Las universidades surgen como centros de formación profesional superior (studium generale), carácter que compartían con otras instituciones como las escuelas municipales o los studia de órdenes mendicantes, pero lo que las distingue es constituirse como corporaciones o comunidades de agentes de enseñanza superior de gran prestigio intelectual con alto grado relativo de autonomía jurídica, económica y moral: universitas scholarium o universitas magistrorum et scholarium [54]. La diversidad de la estructura y funcionamiento de las universidades europeas es muy amplia, pero, a grandes rasgos, puede distinguirse entre las universidades de maestros, donde solo estos eran miembros universitarios, y las de alumnos, donde los maestros eran únicamente personal contratado. Estaban divididas en facultades, siendo las habituales la de Artes, la de Medicina, las de Derecho civil y canónico y la de Teología, sin que esto suponga en absoluto que todas las universidades contaran con todas esas facultades. La metodología tipo consistía en la lectura y comentario de los textos fundamentales o autoridades (lectio), que se continuaba con una polémica conforme a las reglas dialécticas (disputatio) acerca de las cuestiones comprometidas de los textos leídos (quaestiones disputatae), con una referencia constante a las autoridades medievales y una pericia dialéctica que tan criticadas fueron por los humanistas.

Del Humanismo a la Ilustración

Hacia el siglo XV la Universidad ha perdido autonomía jurídica y económica, deteriorándose su identidad científica a favor de una formación que proporciona un medro social individual y una vigilancia ideológica para los poderosos. «Así, el Renacimiento ve una domesticación de las universidades por los poderes públicos, que restringe singularmente los motivos y posibilidades de conflictos. Estos se limitan en adelante a conflictos menores que afectan, a nivel local sobre todo, a cuestiones de intereses materiales o de amor propio corporativo, y a nivel nacional, a problemas de religión y de policía intelectual» [55] (Le Goff, 1983).

El descrédito de la institución y de los estudios universitarios explica en parte que la ideología cultural y pedagógica renacentista se cuaje fuera de la Universidad, en cenáculos urbanos, privados y aristocráticos; no obstante, el primer humanismo italiano no supuso un intento de recambio curricular o institucional. Lejos de abolir la Universidad por medieval y proponer una nueva síntesis del conocimiento, los humanistas, al menos en Italia o antes del siglo XVI, nunca proclamaron que estuvieran sustituyendo la enciclopedia de saber medieval por otra nueva, a la vez, eran conscientes de que su campo de estudio ocupaba un lugar bien definido y limitado en el sistema de enseñanza de aquellos tiempos. Claro está que procuraban subrayar la importancia de su campo en comparación con el de otras ciencias e invadir el territorio de estas, pero, en términos generales, no negaban la existencia o la validez de dichas ciencias (Kristeller, 1982).

La definición del humanismo se encuentra en el ideal pedagógico que sustentaban sus protagonistas: los studia humanitatis o studia humaniora, fundamentalmente, Gramática, Retórica, Historia, Poesía y Filosofía moral. Conforme con el ideal ciceroniano, las letras latinas serían la base donde establecer la restauración de las artes y de las costumbres arruinadas por la barbarie medieval: «¿Hasta cuándo, quirites (así llamo a los hombres de letras y a los cultivadores de la lengua de Roma, hasta cuándo, digo, quirites, soportaréis que vuestra ciudad, no digo el domicilio del imperio sino la madre de las letras, esté en poder de los galos? Es decir, que sentiréis que la latinidad esté oprimida por la barbarie» (Laurentii Vallensis de linguae latinae elegantia) [56]. No obstante, la actividad en las escuelas humanistas más reputadas parece mostrar una profunda discrepancia entre los ideales de la educación humanista, esa reiterada promesa de creación de un nuevo hombre, y la efectiva instrucción que en esas escuelas se impartía, repleta de ejercicios rutinarios y pasivos.

El alumno aprendía a leer y escribir un latín clásico. Cuando se graduaba, incluso el más lento de los alumnos de Guarino probablemente poseía la habilidad de expresarse y escribir en latín sobre temas antiguos y modernos «como un nativo». Este fue el verdadero logro de la implacable y exhaustiva enseñanza de los menores aspectos de la gramática latina clásica, uso del idioma, historia, cultura, geografía y retórica.

El precio que pagó Guarino por su éxito en la formación de latinistas de este calibre fue, en términos de sus ideales humanistas, caro. La propia naturaleza de las minuciosas enseñanzas que él concibió, listas para ser retenidas y recordadas, excluían cualquier clase de visión sinóptica de importancia. El embarcarse en una discusión general sobre el valor intrínseco de una educación clásica para la formación de la personalidad o como preparación para los funcionarios públicos, habría distraído a los alumnos de la tarea que les ocupaba. Esto habría requerido otro tipo de atención por parte del alumno: algo más intelectual y menos disciplinado que el reglamentario tomar notas, estudiar, repetir e imitar con los que Guarino estaba comprometido (Grafton y Jardine, 1986).

De cualquier manera, el éxito social y cultural de los humanistas de la segunda mitad del Quattrocento promovió que las tareas de los humanistas concernieran a textos cada vez más sofisticados [57], al tiempo que ampliaban sus intereses hacia temas exóticos al primer humanismo, como la Lógica o la Teología, rebasando los confines del primer humanismo y comprometiéndos con la tarea de diseñar nuevos currículos de estudios, sistematización que será bien patente en el humanismo noreuropeo liderado por el ejemplo erasmiano y su esfuerzo tanto en la producción masiva de manuales para los studia humanitatis como en su empeño en conciliar pietas y litterae (fe cristiana y filología antigua) (Rico, 1993).

Las relaciones entre humanismo y reforma son muy controvertidas[58], de lo que dan testimonio los propios avatares erasmianos, que de una simpatía hacia la reforma luterana acaban en conflicto con la estimación protestante del valor de la libertad personal para la salvación individual. Sin embargo, no cabe duda de que los grandes reformadores apreciaron los studia humanitatis, tanto por su reacción antiescolástica, como por su sustitución de las viejas auctoritates, amén de la valoración de la figura del maestro por la importancia cobrada de la educación elemental popular, imprescindible para la instrucción religiosa [59]. La reacción católica y el intento de absorber el influjo humanista dentro de los límites de la ortodoxia católica se puede cifrar en los programas escolares de los colegios jesuíticos, o rationes studiorum, fundamentados en la importancia de la emulación.

Ya en los humanistas europeos se da una valoración de las artes mecánicas (técnica) que supone una nueva atención a la experiencia humana que transforma la naturaleza y que empista hacia el nuevo ideal de ciencia, que en los escritos baconianos se concretó en la propuesta de nuevas instituciones educativas como parques naturales para experiencias químicas, mecánicas, hidrológicas, botánicas, zoológicas (la Casa de Salomón), pero también de reforma de las instituciones, criticando los viejos métodos de estudio vigentes y tratando de sustituir el saber libresco y la instrucción dialéctica por un nuevo ideal de ciencia que permitiera la transformación de la naturaleza y el progreso de la sociedad humana.

Los escritos baconianos contienen muchos pareceres ambiguos, que dificultan la comprensión y catalogación de su pensamiento, y así se le ha entendido como la avanzadilla de la naciente era científico-técnica, pero también como un iluminado en el que es evidente «el encuadre moral y religioso de sus obras; así fue como lo vieron el pansofista Comenio y sus discípulos ingleses» (Manuel y Manuel, 1981) [60]. La dimensión utópica que busca el equilibrio entre ciencia y religión adquiere en estos últimos la fisonomía de un sistema pansófico que aspira a una reforma social y restauración humana por medio de una nueva educación para todos (pampedia); educación de marcado carácter espontáneo, intuitivo y popular, pero con el propósito claro de convertirse en la educación de la humanidad y, por tanto, con un marcado carácter moral y religioso.

Fuera de esa tradición utopista, la ruptura con la tradición que supuso la reforma baconiana se disparará con la difusión del método matemático cuajado por los nuevos teóricos de la ciencia, que se convierte en el método universal y criterio de verdad: «se ha de concluir no ciertamente que se han de aprender solo la Aritmética y la Geometría, sino únicamente que aquellos que buscan el recto camino de la verdad no deben ocuparse de ningún objeto del que no puedan tener una certeza igual a la de las demostraciones aritméticas y geométricas» (Descartes). Pero, andando los años, también el proyecto cartesiano fue censurado, achacándosele un carácter apriorístico poco simpático a los nuevos aires empirio-sensistas, que fueron el aliento ilustrado (conforme a ello, hay que señalar la influencia que sobre las ideas educativas ilustradas ejercieron las ideas lockeanas [Locke, 1693]).

Los siglos XVIII-XIX

Una nueva mentalidad, que ahonda en la crítica a la tradición teórica y científica, pero extiende la emancipación hacia todos los ámbitos del mundo de la vida (derecho, economía, religión, política, costumbres, gusto, etc.) surge vehemente en el ambiente ilustrado francés, cuajándose durante lo que se ha dado en denominar «preilustración»: «ruptura con los esquemas constrictivos del pasado, confianza en los medios críticos de que dispone la razón, pero también duda, que es premisa del diálogo, del contacto, incluso de la incertidumbre, a la vez angustiosa y fecunda. Estos son los verdaderos caracteres de la “crisis de la conciencia europea” a comienzos del nuevo siglo» (Díaz, 1994) [61]. Y, sin duda, alcanza a la educación, que cada vez más se entiende como un instrumento de transformación social en respuesta a la dimensión moral o comunicativa de la ilustración. El optimismo ilustrado confía en la perfectibilidad del hombre, y en que esta es posible y conveniente realizarla moldeando al niño conforme a las condiciones de su desarrollo físico y mental («Entendido, una vez más, que no hay nada innato en el alma y que esta se desarrolla con la aportación de las sensaciones que poco a poco se transforman en ideas abstractas, la educación debe adaptarse a la ley de la vida psicológica, debe ser progresiva. En lugar de aplicarse desde el exterior, y con un rigor más o menos disfrazado, sobre un alma en formación, seguirá desde el interior los movimientos de esa alma. Las consecuencias de este principio son incalculables. La criatura será digna de interés desde su cuna» [Hazard, 1946]), censurando la esterilidad de una instrucción tradicional que malgastaría años en la enseñanza del latín e ignoraría la formación científica y técnica. Más aún, será el Estado y no la Iglesia el organismo que deba encargarse de velar por la educación profesional, moral y cívica, aboliendo los privilegios aristocráticos a favor del mérito escolar, abriendo así el debate acerca de los límites del intervencionismo, aspecto que tendrá relevancia en las discusiones sobre política educativa del periodo revolucionario francés y los futuros modelos de sistemas educativos nacionales, esbozados en la reforma prusiana humboldtiana, el colegio imperial napoleónico o los proyectos liberales de educación nacional norteamericana.

Dentro del panorama ilustrado, hay que hacer mención de un hito descollante: «en 1762 apareció el libro que iba a cambiar el pensamiento sobre la educación en Occidente, y que tendría un efecto cada vez mayor en la práctica subsiguiente: nos referimos obviamente al Émile de Jean Jacques Rousseau» (Bowen, 1985) [62]. Si bien en sus escritos se constatan tendencias tanto totalitarias como misantrópicas, el Emilio representa la síntesis entre ambas. Reconociendo la condición arracional de la vida del niño, la primera tarea sería la preservación del desarrollo de sus sentidos para conseguir que se forme su condición natural fuera de los vicios sociales por medio de la educación negativa; es decir, «si pudierais no hacer nada y no dejar hacer nada; si pudierais llevar a vuestro alumno sano y robusto hasta la edad de doce años sin que supiera distinguir su mano derecha de su mano izquierda, desde vuestras primeras lecciones los ojos de su entendimiento se abrirían a la razón; sin prejuicios, sin hábitos, no habría en él nada que pudiese contrariar el efecto de vuestros cuidados. Pronto se volvería entre vuestras manos el más sabio de los hombres, y empezando por no hacer nada, habríais hecho un prodigio de educación» (Rousseau, Emilio, o De la educación); para después en la época de la razón, la pubertad, completar su formación por medio del espontáneo desarrollo intelectual y moral, consiguiendo así un equilibrio entre naturalidad y sociabilidad propio del individuo autónomo y moral.

«Emilio se honra con hacerse hombre y someterse al yugo de la razón naciente; su cuerpo ya formado no necesita los mismos movimientos y comienza a detenerse por sí mismo, mientras su espíritu, a medias desarrollado, busca a su vez alzar el vuelo. De este modo, la edad de la razón no es para los unos sino la edad de la licencia, para el otro se convierte en la edad del razonamiento» (Rousseau) [63].

La reacción contra ese idealismo educativo que supuso el desarrollo de la mentalidad positiva hizo que se atendiera a las ideas pedagógicas herbartianas: «la obra de Herbart consitituía una alternativa a los sistemas de sus contemporáneos Pestalozzi y Fröbel» (Bowen, 1985). Su pedagogía científica estaba apoyada sobre los pilares de la Psicología, concebidas las operaciones mentales como una mecánica de la representación que la educación debería aumentar y organizar, y sobre la Ética, puesto que toda actividad educativa debería tener como finalidad el perfeccionamiento moral. Descontando su fuerte significación ética, reteniendo el concepto arquitectónico de conciencia representativa como «masa aperceptiva» y la concepción de la tarea del maestro como de reconstrucción secuencial por medio de lecciones programadas de la experiencia del educando, las doctrinas herbartianas parecieron acomodarse a las pretensiones por construir una pedagogía científica al uso positivista, que insistía en el carácter científico, técnico e industrial de la formación y que tendría su mayor influencia en Estados Unidos desde finales del siglo XIX [64]. No obstante, ese herbartismo, remodelado positivistamente hacia la segunda mitad del siglo en los seminarios pedagógicos prusianos y que encontrará ese éxito norteamericano, «en el preciso momento de sus mayores éxitos, fue atacado intensamente como antieducativo, como antítesis de todo lo que debía hacer la escuela. Los primeros ataques procedieron de Joseph Rice, en 1892; le siguió John Dewey.

De la escuela activa al nuevo milenio

El contexto de la pedagogía deweyana es el de la «escuela nueva». Siguiendo las huellas de las pedagogías holistas pestalozziana y fröbeliana, y con un importante trasfondo rousseauniano, nace un movimiento de crítica de la escuela tradicional, que consideran autoritaria y pasiva, y cuya metodología proponen sustituir por una centrada en los intereses infantiles, cuyo primer exponente fue la escuela inglesa de Abbotsholme (1889), que después tuvo distintas réplicas continentales. Descontando los antecedentes más remotos ya anunciados, su segunda etapa es la de los grandes sistemas, la que más autores, obras y experiencias proporcionó al movimiento, Dewey, Claparède, Montessori, Decroly, Kerschensteiner y Ferrière caracterizan esta fructífera etapa del movimiento. Puede distinguirse un tercer momento —de hecho emparejado con el anterior— surgido sobre todo a raíz de la guerra de 1914-1918, entre quienes se puede distinguir a los franceses Cousinet y Freinet, los ingleses Neill, Reddie y Hahn [65], a los americanos que pusieron en marcha los nuevos planes experimentales y a los alemanes que en las escuelas de Hamburgo practicaron la «camaradería». Hay, a nuestro juicio, un momento de madurez de la Escuela Nueva que es olvidado; esta etapa de madurez tendría, sin lugar a dudas, en Henri Wallon su más eximio representante (Palacios, 1979).

Frente a los enfoques educativos tradicionales (transmisión de conocimiento) y los progresivos (adquisición de habilidades), la pedagogía deweyana trata de inscribir el proceso de aprendizaje en la experiencia del educando, concebida según sus dos principios: el de continuidad, que demanda la formación continua de actitudes orientadas al crecimiento individual, y el de interacción, que atendería al ajuste entre factores internos y situación objetiva (Dewey, 1938). El método experimental se aplicaría en la educación para forjar una auténtica actitud científica donde el educando observe y experimente, obteniendo conclusiones de las consecuencias contrastadas de su actividad; de ahí que la escuela pueda entenderse como un auténtico laboratorio educativo. Con esa orientación funda el Laboratory School of Chicago (1896), una escuela concebida como laboratorio experimental, pero también como una sociedad a menor escala [66] donde los alumnos se preparen para desempeñar su futura función social por medio del trabajo cooperativo, de acuerdo con el compromiso deweyano entre educación y democracia, como armonización entre libertad individual y vida comunitaria en una sociedad.

La influencia deweyana ha sido enorme, y no solo en Estados Unidos: en el continente europeo Georg Kerschensteiner (1854-1932) de Munich conocía y admiraba a Dewey. Adolphe Ferrière (1879-1960) de Ginebra y Ovide Decroly (1871-1932) de Bruselas y Peter Peterson (n. 1884) de Jena han traducido a Dewey. En el caso de Ferrière y Decroly el influjo en sus respectivos sistemas es más que probable.

Ha sido, empero, en algunos países refundados donde la influencia de Dewey ha sido más constatable, particularmente en Rusia, Turquía, Irak, India, México y China. En la Unión Soviética durante el decenio 1923-1933 la influencia de Dewey fue enorme. Luncharsky era el líder educativo y un admirador de John Dewey (Kilpatrick, 1951).

La educación soviética a partir de la década de 1930 sufre una reacción antiexperimental, que rompe con las influencias pedagógicas progresistas recién apuntadas. Sin embargo, la concepción leninista de la educación como instrumento de transformación ideológica para la consecución de una sociedad sin clases y de una mentalización conforme con la ortodoxia comunista y el trabajo politécnico tendrá su herencia ideológica en distintas comunidades y colonias[67], en las que se practica una educación comunista que tiene como objeto la creación de una verdadera colectividad y el influjo positivo de esta sobre el individuo, conjugándose aprendizaje con trabajo productivo: «no vemos un “conjunto” ni una colectividad abstracta, sino concreta de hembras y varones, una parte de la sociedad obrera soviética en la época de la construcción del socialismo, la lucha de clases y nuestro paso a una sociedad sin clases» (Makarenko, 1977).

La denuncia de la escuela víctima de la sociedad capitalista, determinada a formar sujetos desligados de su circunstancia sociopolítica, tiene uno de sus más descollantes testimonios en la Europa capitalista en el movimiento de la «escuela moderna» y la pedagogía y método Freinet, que busca la reforma de la escuela pública para conseguir una auténtica escuela popular, integrada en la sociedad de acuerdo con su máxima de que la escuela del mañana será la escuela del trabajo; por medio de las prácticas lúdicas («juego-trabajo») en la escuela el niño desarrolla una actividad cooperativa y un esfuerzo creativo, conforme al «método natural» que busca que el niño adquiera la información de acuerdo con los fracasos y aciertos con que la experiencia infantil se va construyendo, consolidando y disciplinando.

También desde la perspectiva sociológica, pero empleando a fondo el análisis marxista en la crítica del sistema de enseñanza capitalista, cabe destacar la sociología de la educación francesa de la década de 1970, que juzga que la función de las instituciones educativas consiste en perpetuar el orden socio-político establecido: la escuela es considerada como un aparato ideológico del estado que pretende la reproducción de las relaciones de producción. La escuela capitalista distribuiría a los alumnos en dos redes antitéticas según la injusta división del trabajo en la economía capitalista; para ello impondría un orden ideológico primario (ideología escolar de la pedagogía por objetivos) [68] que legitimaría el modo de producción capitalista, inculcación que la crítica marxista debería denunciar (Baudelot y Establet, 1975; Bordieu y Passeron, 1977; Palacios, 1979).

El análisis marxista, que estudia el sistema educativo como transmisor de una ideología que refrenda un orden político opresivo, determina también la perspectiva latinoamericana pedagógica en gran parte del siglo XX, donde el complejo de poder económico-militar mantendría una situación socialmente injusta. La superación de la dialéctica entre opresores y oprimidos por medio de una educación liberadora y humanizadora es el ámbito del método de alfabetización, que busca una alfabetización de las masas agrícolas que les devuelva la palabra, permitiendo al hombre una reflexión crítica y política, es decir, concientizadora, como vía a la práctica de la libertad revolucionaria: se trata de la «pedagogía del oprimido». Frente a la «educación bancaria» que entiende el proceso de enseñanza como una transferencia de valores y conocimientos que mantiene al educando en una actitud pasiva y perpetúa la condición del oprimido.

«La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido [69] y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación» (Freire, 1995).

Por su parte, la propuesta pedagógica illichiana trata de quebrar la ecuación entre educación y escolarización, defendiendo el principio de desescolarización, la deschooling society (Illich, 1971). Su crítica de la escuela en las sociedades capitalistas se resume en que esta forma un individuo definido como consumidor sumiso y programado. La desescolarización no supone la deseducación, sino su desinstitucionalización; en vez de una institución alienante por su maquinaria administrativa y su currículum latente, que transmite la ideología capitalista, un ámbito de aprendizaje informal donde sea posible la libertad de enseñanza, de reunión y de asamblea.

Los medios audiovisuales y la educación

La hipótesis del lago

«La confrontación con la imagen reflejada en el agua supuso un test biológico que significó para el homínido primitivo un formidable reto perceptivo-cognitivo» (Gubern). El hombre se reconoce como tal en cuanto reconoce su propia imagen siendo su mismidad la re-presentación especular. Construye con ello su conciencia y el principio de la relación entre su «yo» y el entorno perceptivo [70]. Se coloca en el centro del re-conocimiento y se postula como referencia básica del conocimiento y la experiencia. Ese tránsito de sentimiento a pensamiento en un gigantesco salto evolutivo, es el chispazo primigenio que alumbra la conciencia de identidad, la señal que ilumina el camino que lleva al que ha desarrollado sus ojos predadores en la sabana a percibida, interpretar primero y representar después la realidad.

Investigaciones de la Secondy-Vacuum-Oil y recogidas por Lorenzo, ponen de manifiesto que el 83 por 100 de la información percibida del entorno es a través de la vista, el 11 por 100 través del oído, el 3,5 por 100 a través del olfato, el 1,5 por 100 mediante el tacto y el 1 por 100 a través del gusto [71].

Como dice Regis Debray «durante milenios, las imágenes hicieron entrar a los hombres en un sistema de correspondencias simbólicas, orden cósmico y orden social, mucho antes de que la escritura lineal viniera a peinar las sensaciones y las cabezas» [72]. Los mitogramas y pictogramas del Paleolítico, las estatuas, frisos, bajorrelieves, murales, vidrieras, etc. han transmitido y representado el mundo, las experiencias, los usos, estrategias y técnicas para vivir.

En fin, la realidad de la cultura está ligada a su comunicación, al proceso que permite descodificar la inextricable especulación en mensaje cognoscible, asimilable, y en cierto sentido, aligerado lo suficiente, para que sea legible. Contamos con pocos medios más económicos y eficaces que la vista y el oído, por lo que la naturalidad de nuestra percepción es audiovisual fundamentalmente [73]. Sin embargo, no es sino hasta que hemos llegado al hombre tecnológico que no hemos podido emular la percepción para comunicarla de nuevo como signo natural. El descubrimiento, el encuentro de “El dorado” de la lengua franca.

La audiovisualización comienza con el largo camino hacia lo narrativo, lo natural, la exposición de lo que pasa, lo que hay. El lento despojarse del contenido simbólico, ejemplarizante, va acercando el ojo interior al ojo exterior. La distancia entre lo que se ve interiormente y lo que el ojo capta del entorno. ¿Se puede decir que ese camino es irse despojando de la esclavitud alfabética del conocimiento? Nos hemos habituado a ver ese conocimiento, somos espectadores del saber, miramos transcurrir la guerra, la enfermedad, la vida. Es posible que la vida solo transcurra de verdad en las pantallas del televisor y la calle solo sea un remedo naturalista.

La sociedad parece vivir entregada a una mediatización entusiasta donde los valores tecnológicos proporcionan mayor potencial social que cualquier otro de carácter «natural» moral, ético, etc.

«Aun sin querer simplificar las cosas a toda costa, está bastante claro que el elemento más determinante de los acontecimientos que nos han afectado en los últimos veinticinco años ha sido precisamente los medios de comunicación» [74].

Medios audiovisuales

Kathleen K. Reardon afirma que «todas las formas de comunicación ejercen influencia sobre quienes somos y sobre quienes deseamos ser, e incluso lo configuran. Pero las formas de comunicación que más nos invaden son los medios de comunicación de masas; razón por la cual han sido blanco de muchas críticas, tanto merecidas como exageradas. La queja más generalizada es que estos medios no reflejan con exactitud nuestras vidas, que defraudan el gusto de las masas y que estimulan a la gente a hacer cosas que de otro modo no tomaría en consideración» [75].

Es obvio, como hemos señalado antes, que las sociedades modernas, en su ruptura con los modelos de vida tradicionales y la ampliación del campo de intereses de los hombres mas allá de las fronteras físicas de los estados nacionales y las supranacionales, justifican el papel, hoy irremplazable, de los medios de comunicación. McQuail (1981) señala que «el espectador se entera de su mundo social y de sí mismo por la presentación que los medios hacen de la sociedad» [76].

Una opinión aún mas incisiva es la que aporta Doelker (1982): «Nuestra imagen del mundo es solo, en su parte más pequeña, aquello que tenemos directa e inmediatamente ante nuestros ojos. Se compone de innumerables imágenes almacenadas y también actualizables como ideas, según los campos de fuerza de la imaginación. Tales imágenes son las que se nos aparecen en el recuerdo, en la fantasía, en los sueños. Pero entre nuestros recuerdos no solo se encuentran aquellas vivencias que hemos tenido en la realidad, sino que también forman parte de ellas imágenes de un mundo mediatizado, procedente de la realidad de los medios» [77].

Cabe señalar una serie de consideraciones generales sobre el desarrollo de estas imágenes y de sus mutuas implicaciones. En primer lugar, aunque los principales inventos técnicos que posibilitan la creación y difusión de esas imágenes y, por tanto, aunque su prehistoria se remonta en casi todos los casos a mediados del siglo pasado, solo a principios de este siglo experimentan su plena fase de desarrollo e implantación. Así en 1905 ya están comunicados telegráficamente los cinco continentes y entre 1895 y 1926 se consolidarán los dos grandes medios no impresos de comunicación de masas: el cine y la radio, mientras que la televisión se implantará a finales de los años cincuenta y en los primeros años sesenta, a pesar de que las emisiones experimentales ya habían comenzado en los años veinte, incluyendo Internet en los 90´s con un crecimiento nunca antes visto a nivel mundial, pero sobre todo en los paises del primer mundo [78].

Es obligatorio señalar que, efectivamente, los primeros experimentos de Baird con la televisión mecánica coinciden en el tiempo (1926) con el nacimiento del cine sonoro y que ya desde un principio existe interés y se llevan a cabo intentos científicos de usar e integrar los canales sonoros y visuales. De hecho ya Hooke, a finales del siglo XVII, formulaba propuestas para la telegrafía tanto por medios acústicos como ópticos. Morse, inventor de la telegrafía eléctrica, se interesa ante Daguerre por la fotografía para introducirla en Estados Unidos, y Edison, inventor del fonógrafo, establece contactos con el creador de la firma Kodak, George Eastman, que culminarán en el formato de la película de 35 mm. Otro tanto podría decirse del polifacético Lee de Forest [79] y de numerosos investigadores europeos y norteamericanos».

Por su parte, Gubern elige la fotografía como punto de partida para una reflexión sobre los medios de comunicación de naturaleza icónica. Es cierto que la xilografía y la litografía habían precedido al invento de Niepce y Daguerre en el proceso de multiplicadores de imágenes, pero su tecnología se aplicaba a reproducir únicamente imágenes planas a partir de otras imágenes creadas manual y artesanalmente por el hombre, mientras que el proceso tecnológico de la fotografía comienza con el cuasi-automatismo de la obtención de la primera imagen, la imagen-matriz (negativo) a partir de una realidad exterior a la cámara y ajena al proceso artesanal [80], limitándose el fotógrafo a regular las condiciones físicas y estéticas en las que opera aquel cuasi-automatismo (elección del encuadre, tiempo de exposición, diafragma, etc.). Es decir, entre otras diferencias, la fotografía aparece como un proceso técnico más extenso, por incluir en su esencialidad técnica la obtención fotoquímica de la primera imagen del proceso reproductor, cosa que no ocurre ni en la xilografía, ni en la litografía, ni en otros procedimientos reproductores análogos.

De otro lado se han estudiado la gran permeabilidad existente entre las diferentes tecnologías, y desde luego entre ellas y los acontecimientos sociales que les acompañaron. En esta línea, apunta el profesor Emilio García Fernández: «En el ámbito comunicativo producen una revolución total en los estamentos sociales pasando de una primera comunicación particularizada a otra ya masificada (mediatizada, dirigida e influenciada, en la que tanto tienen que ver los gobiernos como los monopolios privados). Los acontecimientos históricos —tanto a nivel social, político o económico, como artístico— inciden de una manera directa en todos los medios, a la vez que estos trastocan a esas mismas estructuras» [81].

Teorías sobre los medios de comunicación

Una aproximación somera al universo de los estudios teóricos generales en la investigación de los medios es imprescindible.

Teoría general sobre los medios [82]

El referente teórico son las alusiones a los medios técnicos empleados del profesor de Wisconsin. Intentar sistematizar las ideas de McLuhan es una tarea prácticamente irrealizable, porque el medio utilizado es cíclico y en profundidad, taladra cuando investiga y repite el mismo proceso a diferentes niveles. Se puede afirmar con López Escobar (1971) que lo que realiza McLuhan no es más que un brainstorming (lluvia de ideas). Vale la pena intentar sintetizar el mensaje de McLuhan, un mensaje aparentemente superficial pero que ha dejado una profunda huella en la historia de los medios.

Determinismo tecnológico

Según Lucas Marín, García Galera y Ruiz San Román [83] (1999): «Al igual que Carlos Marx y otros deterministas económicos creen que la organización de las relaciones económicas de una sociedad moldea todo lo trascendente, McLuhan cree que esto lo producen las innovaciones tecnológicas y que las épocas históricas están marcadas por los adelantos técnicos». Las innovaciones tecnológicas fundamentales según McLuhan son:

• La invención del alfabeto fonético, que inició el predominio de la vista frente a un mundo auditivo y visual, táctil, propio de la era tribal.

• La introducción del tipo de imprenta móvil, que aceleró el proceso anterior, dándole carácter de explosivo.

• La invención del telégrafo en 1844, que inicia la era eléctrica y restaura el equilibrio sensorial.

Preocupado por la tecnología de la información, llega a proponer que todo cambio social está determinado por un cambio en las tecnologías en que se basa. De esta forma propone en La galaxia Gutenberg que la invención de los tipos móviles de imprenta moldeó la cultura de la Europa Occidental del siglo XV al XIX. Sostiene que la imprenta fue la última extensión del conocimiento fonético [84] y selló finalmente el destino del hombre tribal. La imprenta hizo posible el protestantismo e influyó en la mecanización introducida por la revolución industrial e inspiró la cadena de montaje.

McLuhan insiste en la necesidad de conocer a fondo los medios en toda su amplitud posible, poque en cuanto sepamos cómo los medios de comunicación moldean nuestro medio ambiente, podremos superarlos definitivamente. Solo el artista escapa al modelamiento de la tecnología.

Los efectos de la tecnología no transforman conceptos u opiniones, sino que consiguen cambiar las pautas de percepción, cambian la proporción de los sentidos. Así la introducción del alfabeto supuso un desequilibrio al darle mayor protagonismo al sentido de la vista. Ese hombre tipográfico alcanza su cenit con Gutenberg y se desmorona con el advenimiento de la era Marconi, donde al enfrentarse con una tecnología, eléctrica, simultánea, parece anticuado el individualismo y se hace obligada la interdependencia corporativa.

El medio es el mensaje, augura dramáticamente McLuhan arguyendo que el interés en el contenido no es otra cosa que un poso de nuestro pasado tipográfico. Hay algunas cuestiones relevantes al respecto según Lucas Marín, García Galera y Ruiz San Román [85] (1999):

• En primer lugar, podría sugerir que cada medio desarrolla su propio público, cuya afición por ese medio es mucho mayor que el interés por su posible contenido. Lo que podría explicar la afición de alguna gente a algunos medios a pesar de los cambios, a veces sustanciales que pueden protagonizar.

• El mensaje del medio incluye toda aquella parte de la cultura occidental sobre la que el medio ha ejercido influencia. O sea, que el mensaje contenido en el medio no es solo tal noticia, sino que viene acompañado de un aspecto normativo compartido socialmente con las personas que son de nuestra misma cultura.

• Finalmente, también nos indica que el propio medio moldea sus limitaciones y posibilidades consiguientes de utilización óptima.

La aldea global. La era electrónica es la etapa final del gran proceso de desarrollo histórico, caracterizada por un proceso profundo de retribalización. Según ese sentido es por ello que vivimos en la aldea global en un continuo happening (¿Qué pasa? y/ó ¿Qué sigue?) simultáneo, y en un sentido más profundo nos indica que «las extensiones tecnológicas de nuestro sistema nervioso central, inducidas electrónicamente, están sumergiéndonos en una piscina mundial de movimiento de información, permitiendo al hombre incorporar dentro de sí mismo toda la humanidad» [86].

Como apuntan Lucas Marín, García Galera y Ruiz San Román [87] (1999): «Puede ser interesante hacer notar la extraña conexión entre las teorías de McLuhan y las de Marx. Ambos piensan que los valores de las sociedades tribales se han perdido en el curso de las transformaciones sociales y que deberán reaparecer en la sociedad futura».

Medios de masas y sociedad de masas

Los intelectuales que han estudiado la relación entre medios de comunicación masivos y sociedad y desarrollado la teoría de la sociedad de masas han dado lugar al inicio de la discusión sobre el papel de los medios, sobre todo por su carácter provocativo, por la articulación entre sus partidarios y por su frecuencia entre los intelectuales.

Intentamos resumir brevemente lo esencial de esta teoría, con Bell (1976): «La concepción de la sociedad de masas puede sintetizarse como sigue: las revoluciones en el transporte y las comunicaciones han llevado a los hombres a un estrecho contacto entre sí y les han ligado las nuevas formas; la división del trabajo les ha hecho más interdependientes; cualquier cambio en una parte de la sociedad afecta al resto. A pesar de esta mayor interdependencia, sin embargo, los individuos se han hecho más extraños unos para otros. Los viejos lazos del grupo primario de la familia y la comunidad local se han destruido; la antigua fe parroquial está cuestionada y pocos valores unificantes han ocupado su lugar. Más importante, las normas críticas de una minoría educada no modelan la opinión o el gusto. Como resultado, las costumbres y normas morales están en constante flujo, las relaciones entre los individuos son tangenciales o compartamentalizadas más que orgánicas.

Al mismo tiempo, la mayor movilidad espacial y social intensifica la preocupación por el estatus; en vez de un estatus fijo o conocido simbolizado por el uniforme o el título, cada persona asume multiplicidad de roles y constantemente tiene que probarse a sí mismo en una sucesión de nuevas situaciones. A causa de todo esto, el individuo pierde el sentido coherente de sí mismo. Su ansiedad crece y continúa una búsqueda por nuevos senderos. La escena está así preparada para el líder carismático, el mesías secular, que, concediendo a cada persona la apariencia de la gracia necesaria y la plenitud de la personalidad, provee un sustituto para la vieja creencia unificante que la sociedad de masas ha destruido» [88].

La corriente crítica, moderna y cultural

Corrientes que intentan evitar actitudes incondicionalmente negativas y por ello estériles, que parecen quisieran la liquidación total de la propia sociedad. Una sistematización típica sería la aportada por Lucas Marín, García Galera y Ruiz San Román [89], desde autores como Bogart, Eco o McDonald, que indican como acusaciones principales contra los medios:

• Los mas media se dirigen a un público heterogéneo y se especifican según medidas de gusto, evitando las soluciones originales.

• Difunden una cultura homogénea, destruyendo las cualidades de los distintos grupos y sus tradiciones.

• Se dirigen a un grupo sin conciencia de grupo social caracterizado y, por tanto, no reciben demandas con un grado de exigencia: el público tiene como misión soportarlos.

• Tienden a secundar el gusto existente, sin promover renovaciones. No rompen tradiciones. Lo más que hacen es transferirlas de unos grupos a otros. Son conservadores.

• Intentan provocar emociones vivas y no mediatas. En lugar de presentar una emoción la provocan; no sugieren, confeccionan.

• Están sometidos a la ley de la oferta y la demanda, dan al público únicamente lo que desea, pero siguiendo unas pautas de acción persuasiva exterior fijadas por la publicidad.

• Ofrecen los productos de cultura sin riqueza, como para cumplir una misión.

• Confunden al público ofreciendo al mismo nivel el arte y lo chabacano.

• Alientan una visión pasiva y acrítica, sin estimular el esfuerzo de la vivencia personal.

• Dan una sobreabundancia de datos sobre el presente, anulando la conciencia histórica.

• Ideados para el entretenimiento y el tiempo libre, son superficiales, no se interesan por motivar al hombre en profundidad: se conforman con hacer pasar el tiempo.

• Imponen símbolos y mitos de fácil universalidad, reconocibles con facilidad y trasplantable; así, conducen hacia la uniformidad.

• Se desarrollan bajo el signo del conformismo, favoreciendo la proyección hacia modelos oficiales.

• Se presentan a sí mismos como modelos educativos de una sociedad paternalista, superficialmente idealista y democrática.

Aún tomando en cuenta la existencia de otras teorías de importancia como la Crítica a la industria de la conciencia y a la sociedad de consumo de Smithe, Stormborm y Enzensberger y el propio Navarro Valls (1971), o la Crítica utópica de Ahmavvara (1972 )[90], nos gustaría cerrar este apartado haciendo inevitable alusión a la polémica establecida entre los dos principales representantes de la Sociología alemana del final del siglo XX, Jürgen Habermas y Niklas Luhmann, ambos padres de la posmodernidad, con el margen ambiguo que la expresión encierra en el comentario de Lucas Marín, García Galera y Ruiz San Román al libro Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie. ¿Was Leistet die Systemforchung? (Teoría de la sociedad o tecnología social, ¿qué resulta de la investigación sistémica?) [91].

Estudios sobre los efectos de la comunicación masiva

Desde el principio de la era de la comunicación se ha intentado comprender las influencias que los medios ejercen en el público [92], empezaron a estudiarse hace ya casi un siglo y seguro que seguirán siendo objeto de estudio.

Como apunta el profesor Dominick (2001) de la Universidad de Georgia, Athens: «Se podrían usar varios modelos para describir la relación entre los medios, la sociedad y los individuos» [93].

El modelo de concepto de efecto de los medios [94], ha evolucionado desde principios de siglo, por lo que sucintamente podemos distinguir tres etapas fundamentales:

1. Periodo 1920-1940. Se consideraba que los medios de comunicación tenían una fuerte repercusión en la audiencia. Los investigadores acuñan el término strong effects u omnipotencia de los medios. Términos como la teoría de la bala mágica o la teoría de la aguja hipodérmica son acuñados en esa sensibilidad.

2. Periodo 1940-1970. Los analistas empezaron a poner en duda los efectos omnipotentes de la etapa anterior y algunos investigadores acuñaron términos contrarios, como Jeffres (teoría de los efectos limitados), con el que termina la década de 1970.

3. Periodo 1970-2000. Los científicos sociales comenzarán a exponer sus teorías sobre la existencia de efectos desde diversas perspectivas (conductual, afectiva y/o cognitiva), mostrando un especial énfasis en los efectos cognitivos, sobre todo en la década de 1980, aunque en el fin de siglo, se vuelve a hablar de efectos poderosos de los medios.

El estudio sobre los efectos de los medios de comunicación ha originado una baraja de teorías de trascendencia [95] que nos limitamos a enumerar aquí:

• Teoría del cultivo (Gerbner), según la cual, la televisión, en su función de narradora de historias, tiende a transmitir sistemas de mensajes que presentan la misma lección una y otra vez.

• Teoría de la socialización (Berger y Berger, Blumer, Wolf). Se ocupa de cómo los media socializan el comportamiento asocial y, por reacción, de cómo pueden socializar el comportamiento sociable.

• Teoría de la comunicación (en Dos Pasos, Lazarsfeld, Berelson y McPhee, Roger, Shoemaker, Stycos). Prácticamente supuso el descubrimiento de la importancia de los líderes de opinión.

• Teoría de la Agenda-Setting (McCombs, Shaw, Mcquail), entendida como la habilidad de los mass media para estructurar las opiniones de la audiencia y producir cambios en las opiniones ya existentes.

• Teoría de los usos y gratificaciones (Palmgreen, Winick, Katz, Blumler, Gurevitch). La idea principal de esta teoría es que los efectos de la televisión dependen en gran parte de los usos que la audiencia hace de la misma y de las gratificaciones que los sujetos reciben.

• Teoría social del aprendizaje (Milavsky, Bandura, Harris, Nakamura, Lasisi, Onyehalu). Se originó a raíz de los estudios sobre los efectos violentos de la televisión en las conductas infantiles.

• Teoría del vacío de información (Tichenor, Donohue, Olien, Thunbert, Nowak, Dervin), cuyo concepto es la entrada de información en un determinado sistema social y, en concreto, en determinados segmentos de la población con un estatus socioeconómico más alto, que tiende a adquirir esta información de forma más rápida que segmentos de la población con un estatus social inferior, por lo que la diferencia o distancia del conocimiento entre estos segmentos tiende a incrementarse en lugar de decrecer.

El aprendizaje

«Adquirir el conocimiento de alguna cosa por medio del estudio, la observación, etc.» [96], dice el diccionario de aprender. Durante mucho tiempo el conocimiento se ha transmitido por experiencias vicariales y aceptaciones de autoritas; hoy el reto es descifrar la información para identificar el significado que precisamos. La sociedad multimedia está aquí, y como dice Edouard Bannwart: «Lo seguro es que va a ser difícil sustraerse a ella» [97].

Manejarse en Internet es un reto formativo como fue la alfabetización [98]. Mucho más brusco que el manejo tecnológico, que siendo de igual calado en las actitudes sociales ha sido más paulatino. No se trata de la utilización usuaria, sino de manejar el medio como para saber qué es lo que se pretende de él, qué y cuál es la información que se busca.

Las posibilidades de aprendizaje/educación están ya a disposición de cualquier individuo, sin que tenga que salir a buscarlas. El epicentro activo del aprendizaje reside hoy donde se pueda encontrar la conexión con la fuente, es decir, donde esté el terminal y no donde esté el profesor, que tendrá que amoldarse a nuevas exigencias en cualquier ámbito educativo, y que además de conocimientos técnicos y pedagógicos, necesitará habilidad tecnológica e imaginación [99], deberá ser moderador y guía. Al método de enseñanza se incorporará el cómo al qué y el cuándo.

El conocimiento de los hechos no es suficiente, no constituye el objetivo del aprendizaje, sino el poder elegir los hechos. La adquisición del conocimiento ha dejado de ser lineal, escalar y objetiva. Los medios audiovisuales interactivos nos proponen un camino de adquisición del conocimiento aleatorio y aventurero [100]. El conocimiento sigue siendo secuencial como la imagen audiovisual pero la metodología semántica no es la que era, sino que cada vez más es susceptible de personalizarse en función de la búsqueda.

Los estudios reglados y clásicos están anunciando su obsolescencia si no son actualizados y auxiliados con nuevas herramientas tecnológicas. Las leyes y los ministros de educación que han condicionado la oferta educativa no podrán parar un conocimiento capaz de seleccionar y valorar lo que mas se adapte al objetivo planteado en la maraña informática. La demanda educativa busca una opción transversal que le permita construir un menú de conocimiento. Nada de aprendizaje a término, sino personalizado.

Alfabetización visual

Los medios audiovisuales, omnipresentes, caracterizan nuestra vida en la televida, mientras en las escuelas aún se nos prepara en la comunicación escrita, asignaturas relacionadas con las imágenes que hacen falta; de momento son ayuda didáctica, pero, como dice Philippe Qéau: «La imagen, convertida en un medio de escritura ubicuo, no debe ser ya nunca más entendida como antes, no debe ser ya distraídamente, vista, sino que debe ser cuidadosamente leída, analizada, comparada con su contexto, como aprendimos a hacer en el ámbito de la información escrita» [101].

No podemos seguir pensando en la imagen como la biblia de los pobres. No podemos seguir pensando que las pantallas se limitan a construir un lenguaje básico, elemental e instintivo, expresado solo para las sensibilidades y los sentimientos, pues las pantallas son el espejo del alma contemporánea, dibujan el rostro de nuestro tiempo.

Y sobre todos ellos la televisión, donde la progresiva cultura audiovisual ha introducido la tecnología como el protocolo indispensable para negociar los procesos inteligibles, sean de carácter creativo o divulgativo, incluso ideológico. Desde la televisión se van construyendo los modelos cotidianos de comportamiento de forma que cada vez más se identifica [102] con el «manual de instrucciones» para la vida social, el libro de ruta por excelencia. Mattelart advierte aún hoy de la terrible influencia que ostenta en la construcción de las ideas. La realidad es que hoy es impensable la idea de una vida sin televisión.

¿Cuál es hoy día en el hombre moderno la proporción entre el conocimiento vivido y el comunicado? ¿Cuánto de lo que sabemos nos lo han dicho? ¿Cuánto de lo que creemos lo conocemos o lo hemos oído? [103] En estos tiempos que corren en que las teorías de la comunicación vuelven a impregnarse de conceptos antropológicos, la realidad es que entre experiencia y comunicación la brecha se abre de forma imparable. La cantidad de conocimiento que atesora un niño de siete años hoy no hubiera dado toda la vida de un benedictino del medioevo empeñado en ello para igualarlo.

Hoy conocemos cosas porque nos han sido comunicadas y las hemos incorporado a nuestro acervo con la fe ciega del creyente. Hemos superado los procesos lógicos de discernimiento del aprendizaje para sustituirlos por los de la comunicación. El saber nos llega finalizado, premasticado e impuesto. Hoy nadie duda que vivimos en una sociedad mediatizada, donde los procesos de comunicación son los que dotan de realidad. La vida transcurre en los medios de comunicación. Lo que vemos en la tele es la certificación de la existencia, y solo allí parece que transcurren los actos, tienen lugar las guerras, se expanden las hambrunas o se consiguen los récords deportivos. Cada vez más somos lo que los medios de comunicación nos indican que somos. Son los que nos recuerdan, nos conciencian de la importancia de lo que vivimos. Parece que la sociedad vive en la acción comunicativa su devenir más completo y racional, y puede que nos veamos cada vez más como los medios nos muestran que somos [104]. Hay conocimientos cuya única realidad está en los medios aunque nos parezca exhaustiva la información que poseemos de ellos en función de su presencia en ellos y la trascendencia de su programación.

Generación audiovisual

La generación de hoy es audiovisual. Cualquiera ha visto más películas que libros ha leído. Su experiencia proviene sobre todo de la imagen vista más que de los libros. Generación acunada por la televisión desde la infancia con imágenes especulares que llenan su mente por encima de la imágenes mentales construidas desde medios culturales verbales y / o textuales. Educados en lo que han visto, mucho más rotundos en su concepto re-presentacional de la realidad que una actitud reflexiva, deductiva [105].

Una generación audiovisual emerge en el tránsito generacional, unas gentes cuyo pasado formativo tiene más que ver con el horizonte de Hollywood, los videojuegos y los efectos especiales que con los calificativos cervantinos, una generación cuya alfabetización es fílmica, y que a ella relacionan el conocimiento, de forma que la visión de la ciudad de Roma está asociada a Gladiator más que a Kovaliov [106]. Jóvenes que han abandonado la linealidad de la adquisición de conocimientos por la aleatoriedad de la navegación por los contenidos, de forma que lo que admiten es lo que llegan a conocer, la aceptación es el protocolo personal que permite incorporar el dato.

Gran parte de la población ve la televisión diariamente. Muchas personas no han leído nunca el periódico ni asistido al cine, lo que nos debe de hacer dudar sobre lo que realmente nos educa, si el aula o el televisor. Teniendo en cuenta que [107]:

• El comunicador audiovisual es institucional; posee, ideología, estrategia y adscripción a grupo político o de interés.

• La televisión desencadena los factores de persuasión latentes; como dice Cebrián, «actúa como espoleta», provoca colas en los cines o agota el libro.

• La televisión como medio especular trivializa el contenido, dando lugar a una escuela de pensamiento rápido y facil.

• La programación en sí misma es una señalización de contenidos con lo que debemos contar con una manipulación al focalizar y por ello desestimar conceptos y puntos de vista.

• «La televisón incide en una pedagogía de imposición y aseveración por la carencia de plenitud comunicativa del medio» (Cebrián, 2002). El diagrama de la comunicación se hace lineal de nuevo, al dificultar el retorno, convirtiendo comunicación en información.

• La televisión cada vez es más dependiente de los poderes públicos o privados.

• La televisión, al concretar mediante representación icónica la realidad, al hacer la comunicación especular, limita la imaginación del espectador cuya dimensión crítica se circunda más al concepto de verosimilitud.

• La televisión proporciona imágenes que se relacionan más íntimamente con el área sensitiva del individuo que con la cognitiva. Tienen mayor capacidad para conmover que para conocer.

• La televisión es una generadora mitológica que ordena la jerarquía de los valores sociales preponderantes en función de la audiencia.

• La televisión es una fábrica simbólica. Construye símbolos que relaciona con conceptos.

• La televisión consolida las creencias, perpetúa los valores del momento.

• La televisión busca imágenes de carácter novedoso por encima de otros caracteres, hasta para ello caer en el dramatismo.

• La televisión ofrece una información ordinaria de lo extraordinario.

Necesitamos una pedagogía de la imagen, y para ello es preciso contar con un marco teórico suficiente [108]. El ser social de hoy está sometido a una continua andanada de estímulos que el entorno audiovisual bombardea sobre él de manera sistemática. Además, el hecho audiovisual es difícil de encuadrar sistemáticamente porque en la educación audiovisual intervienen disciplinas como la Pedagogía, la Psicología, la Sociología, la Teoría de la Comunicación, la Antropología cultural, la Semiótica, el Arte y la Estética, la Fisiología, la Geometría y/o la Tecnología, de manera que interrelacionan los condicionantes pedagógicos que puede y deben permitir una alfabetización suficiente de la persona [109] que así se puede convertir en un ser audiovisual, es decir, alguien que sea un receptor participativo, un ser crítico, o sea, con la suficiente suma de criterios que le permitan construir una postura crítica y además un posible/probable creador emisor de comunicación audiovisual.

La alfabetización audiovisual desde la edad escolar es una necesidad imperiosa como primer armador de estructuras de pensamiento críticas frente al poder omnímodo de la imagen en nuestra cotidianidad [110]. Los medios audiovisuales modelan las creencias y promocionan las actitudes de los hombres audiovisuales, sobre todo porque estos están indefensos ante aquellos. El hombre de hoy no tiene réplica ante los medios audiovisuales y en nuestra mano está que los del mañana sí la tengan. Aunque como siempre, para enseñar, necesitamos aprender.

Educación Forma, No Formal e Informal

Introducción

La educación es el proceso mediante el cual se pretende desarrollar en el sujeto sus aptitudes como individuo, vinculado a los ideales humanos, y a la vez dotarle de una adecuada socialización como miembro de la sociedad para su actuación con los demás [111]. Puede llevarse a cabo a lo largo de toda la vida de los sujetos, esto es, puede comenzar desde el momento del nacimiento y concluir al final de la vida humana. No responde a un modelo homogéneo, sino que muchos elementos contribuyen a este desarrollo individual y social de la persona. Recae sobre cuatro aspectos fundamentales, como son aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a vivir [112].

La UNESCO [113] y la OCED [114] reconocen que las personas a lo largo de su existencia están sumidas en tres prototipos de educación diferenciados y que comúnmente vienen a denominarse como «educación formal», «educación no formal» y «educación informal». Estos tres tipos de educación tienen sus específicas definiciones [115], y a la vez poseen sus propias diferencias, si bien es también cierto que las tres formas de educación juegan un papel complementario de las otras, pueden incluso coincidir y darse de manera simultánea en algunos casos. La sociedad necesita actualizar permanentemente los conocimientos, valores y aptitudes a todos los niveles y para todos sus elementos. Con este fin nos educamos a nosotros mismos, a nuestras comunidades y a nuestros pueblos.

Gráfico 4, muestra los tres tipos de educación dentro de las ciencias de la educación, también llamada pedagogía.

Educación Formal

Educación formal es el prototipo de educación reconocida comúnmente como tal, esto es, la educación intencional que acontece en una estructura sistemática, institucionalizada, y legalmente implantada, como es la escuela. Se vincula de este modo al sistema educativo que es altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado, y que comienza con la educación infantil y se ultima con los últimos años de los estudios universitarios (educación; básica, media y superior, logrando en conjunto grados académicos). Sus objetivos generales son totalmente acordes en cada momento histórico con los intereses nacionales, según las líneas políticas establecidas por el poder administrativo. Se le destinan cada vez más tiempo y recursos, aunque se trata del sector que concede más prioridad a la transferencia de conocimientos que a la adquisición de valores y a la estructuración de la personalidad. Se concentran en ella las mayores inversiones que los estados realizan en políticas educativas, concitando en este sentido muchas menos posibilidades los otros dos prototipos.

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Cuadro 5: Esquema del aprendizaje de la educación formal[116].

Educación No formal

Educación no formal surge como tal denominación en la década de 1970 (Coombs y Ahmed, 1975) [117], cuando comienza a afianzarse la idea de que la educación no puede considerarse como un proceso reducido a las instituciones escolares y limitado en el tiempo y en el espacio, sino que tiene que ampliarse a lo largo de toda la vida y en toda la pluralidad de situaciones que conforman el universo de actuación de la persona, esto es, que debe contribuirse a la educación integral desde todas las situaciones de la vida humana.

Consiste en la organización de actividades al margen del sistema educativo reglado, con la finalidad de conseguir objetivos educativos concretos destinados a sectores específicos, que se traduce en determinados servicios y programas siempre no escolares y orientados preferentemente a la actualización, reconversión y complementación,[118] (referido a; conferencias, cursos, talleres y diplomados). Lo que acontece es que a partir de determinado momento los objetivos propios de la educación no formal pueden pasar a ser objetivos de educación reglada; por ejemplo, la educación para la salud comenzó siendo un ámbito no formal, y en los momentos actuales se ha convertido en un eje transversal fundamental de la educación obligatoria, o los contenidos informáticos que hoy están presentes en todos los currícula de la institución escolar.

La declaración del año 1996 como «Año Europeo de la Educación y Formación a lo Largo de toda la Vida» vino a ser la confirmación de esta transformación en el seno de las instituciones educativo-formativas tradicionales, así como el reconocimiento de todas aquellas nuevas instituciones e iniciativas de educación y formación que complementan eficazmente el cometido de aquellas, que son precisamente las entidades y programas dedicados a la educación no formal.

El problema de fondo latente, y que hace indispensable este tipo de educación, es la necesidad de formación de los sujetos para adecuarse continuamente a los procesos de cambio que la sociedad actual desarrolla, especialmente en los ámbitos laborales, y por la desigualdad existente en la capacitación de las personas entre zonas urbanas y rurales, países ricos y pobres, y según niveles de desarrollo.

La educación no formal coincide con la educación formal en ser intencional, sistemática y organizada, pero se diferencia en que acontece fuera del sistema educativo y se lleva a cabo mediante procesos diferenciados y específicos [119] (Trilla, 1992). No significa una alternativa a la educación formal, y no está altamente institucionalizada, sino que se entiende como un complemento del sistema educativo en cuanto a los objetivos y los distintos ámbitos concretos a los que se dirige (Coombs,1978) [120].

Posee más flexibilidad que la enseñanza reglada, y sus objetivos de formación se orientan a corto plazo; casi siempre forman parte de objetivos sociales y de formación laboral estrechos. El ser humano, tanto niños como adultos o personas de la tercera edad, adquiere por medio de la educación no formal contenidos, actitudes, valores, normas, oficios y estilos de vida intencionales y estructurados en un marco no vinculado a una institución cerrada. Las actividades de la educación formal, como las de la no formal, son organizadas, sistemáticas e intencionales, características comunes de las que carece la educación informal.

Educación informal

Educación informal es el conjunto de acciones que tienen consecuencias educativas sin que previamente hayan sido organizadas como tales. Produce efectos formativos a partir de procesos educativamente considerados indiferenciados e inespecíficos, y sin que exista configuración alguna de objetivos educativos en el desarrollo de esas actividades [121]. Es un proceso que puede acontecer a lo largo de toda la vida y en cualquier situación, mediante el cual las personas adquieren normas, valores y actitudes en su vida cotidiana y en relación con su ambiente: familia, amigos, medios de información y todo tipo de factores que pueden incidir en el entorno de una persona.

Es nuestro deseo resaltar aquí cómo en algunos de los ámbitos no estructurados, pero básicos desde la perspectiva de la educación informal, se observan graves déficits, por lo que deberían implementárseles más responsabilidades y recursos por las políticas de los diversos países. Así acontece con la familia, que es la unidad básica en el desarrollo de los sujetos, y como tal debería ser reforzada, y con los grupos de jóvenes-amigos, que ejercen gran influencia sobre sus decisiones y conductas, constituyendo en suma un elemento clave para el éxito de las personas. A través de uno y otro grupo sería muy adecuado y conveniente el refuerzo de los sistemas de valores: autonomía, solidaridad, compromiso, sentido de la responsabilidad y similares, que se hacen imprescindibles en una educación integral coherente de la juventud para que pueda asumir una vida adulta plena y responsable.

Los cambios sociales, el fenómeno de la globalización y la revolución de las tecnologías [122] hace que las nuevas generaciones, para poderse acercar a estos grandes desafíos, tengan que desarrollar nuevas capacidades que les ayuden a comprender estos fenómenos y nuevos valores y comportamientos para asumirlos de manera responsable. Esta nueva mentalidad, que en los momentos actuales se forma en el entorno cotidiano informal, familia y amigos, puede que en un futuro no lejano tenga que incorporarse a espacios más sistemáticos.

El Contexto Educativo (aprender con tecnología)

La enseñanza a distancia

A partir de la segunda mitad del siglo XX se producen, principalmente en los llamados países industrializados, una serie de circunstancias que hacen inviable la Universidad tradicional para dar respuesta a las demandas sociales que se originan. Por una parte, una explosión demográfica fuerte produjo una masificación de las aulas universitarias que, al no disponer de suficientes recursos económicos y humanos, originó un descenso de la calidad de la enseñanza.

Sanyal (1976) realiza un análisis de los problemas y condicionantes que surgen en esos años, determinantes para entender las políticas educativas que llevarán a la institucionalización de la enseñanza a distancia [123]. Entre ellos tenemos:

• Contenidos y métodos de instrucción obsoletos para las necesidades nacionales. Aquellos sistemas educativos que no sean capaces de ofrecer métodos flexibles y abiertos a posibles integraciones quedarán anticuados rápidamente y, por tanto, inútiles para la capacidad productiva del sistema. Si la vida media de los conocimientos que se adquieren es de diez años y el capital intelectual se deprecia un 7 por 100 anual, está claro que la obsolescencia lleva a la inutilidad y, por este motivo, en todas las esferas productivas se tiende a desarrollar y adoptar sistemas de educación y formación continua que permitan poner al día a su fuerza de trabajo [124].

• Alto costo de la educación por estudiante y fuerte presión social para conseguir una educación gratuita en todos los niveles educativos, lo que va a producir un deterioro progresivo de la calidad de enseñanza. Los costes de la enseñanza presencial son, aproximadamente, el doble de los que se generan en la enseñanza a distancia.

• Falta de vinculación entre los sectores económicos y el sistema educativo, lo que origina un reciclaje posterior de los licenciados por parte de las propias empresas.

• Desproporción cuantitativa entre el número de graduados y la capacidad de absorción del mercado de trabajo.

• Éxodo rural a las ciudades en busca de oportunidades de trabajo.

• Reducción de la iniciativa para la creación de empleos. El individuo desea convertirse en asalariado, antes que auto-emplearse, lo que aumentaría la actividad empresarial.

• Aumento de la frustración profesional, cuando las oportunidades no corresponden a las aspiraciones forjadas en el sistema educativo.

• Formalismo académico, causante de la desvinculación que surge entre el mundo académico y el mundo en que se desenvuelve el individuo.

• Rigidez y resistencia a las innovaciones educativas.

Todos estos problemas propiciaron la expansión y consolidación de la enseñanza a distancia en el mundo en los países en vías de desarrollo como plataforma para dar respuesta a capas desatendidas de población que por razones económicas, geográficas, laborales o personales no tienen acceso a la educación [125]. En los países desarrollados la enseñanza a distancia se inscribe más dentro de la educación permanente y de reciclaje de los profesionales [126], y en ella los avances tecnológicos representan formas eficaces de acceso a información actualizada fuera de la presencia espacio-temporal entre el alumno y el profesor.

El origen de las universidades a distancia

Una recopilación de las fechas más destacadas en la historia de la educación a distancia la tenemos en el trabajo de García Aretio (1986):

¿Qué se entiende por educación-enseñanza a distancia?

Es indudable que todo esquema educativo debe apoyarse en alguna teoría como fundamento de una base didáctica. Las características especiales que tiene la educación a distancia han llevado a distintos autores a definir y poner en evidencia los rasgos específicos de esta modalidad educativa [127]. Así tenemos:

• Casas Armengal (1982): «El término educación a distancia cubre un amplio espectro de diversas formas de estudio y estrategias educativas que tienen en común el hecho de que no cumplen la tradicional contigüidad física continua de profesores y alumnos en locales especiales para fines educativos [128]. Esta nueva forma educativa incluye todos los métodos de enseñanza en los que, debido a la separación existente entre estudiantes y profesores, las fases interactivas y preactivas de la enseñanza son conducidas mediante la palabra impresa y/o elementos mecánicos o electrónicos».

• Cirigliano (1983): «En la educación a distancia, al no darse contacto directo entre educador y educando, se requiere que los contenidos estén tratados de un modo especial [129], es decir, tengan una estructura y una organización que los haga aprendibles a distancia. Esa necesidad de tratamiento especial exigida por la “distancia” es la que valoriza el “diseño de instrucción” en tanto que es un modo de tratar y estructurar los contenidos para hacerlos aprendibles. En la educación a distancia, al ponerse en contacto el estudiante con el “material estructurado”, es decir, contenidos organizados según su diseño, es como si en el texto o material, y gracias al diseño, estuviera presente el propio profesor».

• García Llamas (1986): «La educación a distancia es una estrategia educativa basada en la aplicación de la tecnología al aprendizaje, sin limitación del lugar, tiempo, ocupación o edad de los estudiantes. Implica nuevos roles para los alumnos y para los profesores, nuevas actitudes y nuevos enfoques metodológicos [130]».

• Holmberg (1985): este autor ofrece una de las teorías más elaboradas sobre educación a distancia. Según Holmberg «el estudio a distancia se basa en una comunicación no directa»; como consecuencia se van a dar seis categorías [131]:

— La base del estudio a distancia es normalmente un curso preproducido, generalmente impreso pero que también puede presentarse a través de otros medios: cintas audio y vídeo, programas de radio o televisión, juegos experimentales, etc. El curso tiene que ser autoinstructivo, es decir, accesible para el estudio individual sin la ayuda de un profesor.

—

— La comunicación organizada de ida y vuelta tiene lugar entre los estudiantes y una organización de apoyo. El medio más empleado es el material escrito con una importancia creciente de las tecnologías de la comunicación y del material electrónico.

—

— La educación a distancia tiene en cuenta el estudio individual y sirve expresamente al estudiante que se autoinstruye.

—

— Dado que el curso producido se utiliza fácilmente por un gran número de estudiantes y con un mínimo de gastos, la educación a distancia puede ser, y lo es a menudo, una forma de comunicación masiva.

—

— Cuando se prepara un programa de comunicación masiva, es práctico aplicar los métodos de trabajo industrial. Estos métodos incluyen: planeamiento, procedimientos de racionalización tales como división del trabajo, mecanización, automatización y control, y verificación.

—

— Los enfoques tecnológicos implicados no impiden que la comunicación personal en forma de diálogo sea básica en el estudio a distancia.

—

Esta teoría de la Interacción y de la Comunicación desarrollada por Holmberg [132] ha tenido una gran trascendencia en la elaboración de textos para la enseñanza a distancia. En su opinión, la educación se ha venido considerando en función de la comunicación entre profesores y alumnos y, en algunos casos, en la interacción entre compañeros. Holmberg piensa, además, que cuando esta comunicación real no puede realizarse, es el espíritu y la atmósfera de conversación lo que debe caracterizar la tarea educativa (comunicación horizontal entre los alumnos).

Por ello propone que la elaboración de textos para la educación a distancia incluya las características de la conversación [133], aun cuando no signifique una transmisión verbal del pensamiento, sugiriendo que la conversación didáctica guiada tenga las siguientes características:

— Presentación de la temática de estudio de manera fácil y asequible, utilizando un lenguaje coloquial con moderada densidad de información.

—

— Advertencias explícitas y sugerencias al estudiante, indicándole en qué puntos debe prestar especial atención y considerar los razonamientos expuestos.

—

— Una interacción con el texto, mediante confrontación de puntos de vista, preguntas, etc.

—

— Demarcación de cambios de tema mediante afirmaciones explícitas, indicaciones tipográficas, etc.

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• Para Kaye y Rumble (1979) los rasgos que definen la educación a distancia son [134]:

— Atiende a una población dispersa geográficamente y que no dispone de las redes institucionales convencionales.

—

— Administra mecanismos de comunicación múltiple que permiten enriquecer los recursos de aprendizaje y soslayar la dependencia de la enseñanza presencial.

—

— Favorece la posibilidad de mejorar la calidad de la instrucción al asignar la elaboración de los materiales didácticos a los mejores expertos.

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— Posibilita la personalización del proceso de aprendizaje para garantizar una secuencia académica que responda al ritmo y rendimiento del estudiante.

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— Promueve la formación de habilidades para el trabajo independiente y para un esfuerzo autorresponsable.

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— Formaliza vías de comunicación bidireccionales y frecuentes relaciones de mediación dinámica e innovadoras.

— Garantiza la permanencia del estudiante en su medio cultural y natural con lo cual se evitan éxodos que inciden en el desarrollo regional.

— Alcanza niveles de costos decrecientes, ya que después de un fuerte desembolso financiero inicial se producen coberturas de amplio margen de expansión.

—

— Permite combinar la centralización de la producción con la descentralización del proceso de aprendizaje.

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— Es un sistema capaz de actuar con eficacia y eficiencia en la atención de necesidades coyunturales de la sociedad sin los desajustes generados por la separación de los usuarios de sus campos de producción.

—

• Marín Ibáñez (1986): «Definir la enseñanza a distancia por que no es imprescindible que el profesor esté junto al alumno, no es del todo exacto, aparte de ser un rasgo meramente negativo. En la enseñanza a distancia la relación didáctica tiene un carácter múltiple. Hay que recurrir a una pluralidad de vías. Es un sistema multimedia [135]». Para este autor «la enseñanza a distancia es un sistema multimedia de comunicación bidireccional con el alumno alejado del centro docente, y facilitado por una organización de apoyo, para atender de un modo flexible el aprendizaje independiente de una población, masiva y dispersa. Este sistema suele configurarse con diseños tecnológicos que permiten economías de escala».

• Sarramona (1991): «La enseñanza a distancia es una metodología en donde las tareas docentes acontecen en un contexto distinto de las discentes, de modo que estas resultan, respecto de las primeras, diferidas en el tiempo, en el espacio o en ambas dimensiones a la vez [136]».

• Wedemeyer (1981) popularizó el término «estudio independiente [137]», que se sustenta en dos puntos básicos: un ideal social democrático y una filosofía liberal de la educación. En su obra Learning at the Back Door plantea la diferencia entre la educación tradicional organizada en instituciones educativas y el aprendizaje, especialmente en adultos, fuera de escuelas y lejos de profesores, estudiando en su casa, en su trabajo o en cualquier acontecimiento cultural. Las características fundamentales de la teoría de Wedemeyer, se apoyan en:

— Creencia en que los adultos son, en principio, autorresponsables, por lo que tienen derecho a determinar la dirección de su educación.

— El descubrimiento psicológico de la idea de las diferencias individuales, especialmente en lo que se refiere a los estilos cognitivos.

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— Cuando las instituciones no apoyan las necesidades de aprendizaje de los adultos, ellos consiguen apoyarse a sí mismos.

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— El desarrollo de los medios de comunicación alternativos a los de la comunicación presencial.

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Las definiciones que hemos entresacado, junto con las teorías en la que se sustenta la enseñanza a distancia[138], permiten hacer hincapié en una serie de características que se dan en mayor grado que en la enseñanza presencial y que en ningún caso son excluyentes, como son:

• Separación profesor - alumno. Es una característica importante pero que no siempre se da de una manera absoluta. Las instituciones de enseñanza a distancia, dentro de la diversidad de modelos existentes, intentan establecer un cierto grado de presencialidad bien sea a través de videoconferencias, sesiones tutoriales individuales o en grupos, e incluso sesiones presenciales de evaluación de los aprendizajes. Como vemos en la enseñanza a distancia la relación espacio-temporal está diferida, no existe una relación directa con el profesor y este pasa a ser un facilitador del aprendizaje de trabajo y estudio personal de sus alumnos.

• Utilización masiva de los medios técnicos. El avance espectacular de los medios técnicos, especialmente Internet y el correo electrónico, ha permitido el acceso rápido a la información y al conocimiento, eliminando las barreras geográficas, económicas, laborales y de cualquier otra índole que tenían algunos estudiantes para acceder a la educación[139]. El esfuerzo de las instituciones a distancia se ha basado en hacer asequible, mediante préstamos a los estudiantes, el ordenador personal, que permite impulsar el principio de igualdad de oportunidades junto con un nuevo diseño instructivo.

• Aprendizaje independiente y flexible. Uno de los aspectos más interesantes de la enseñanza a distancia es conseguir, a través de toda una planificación de materiales y apoyos al estudio independiente del alumno, que este se capacite para «aprender a aprender» y «aprender a hacer», es decir, que conozca y asuma las estrategias metacognitivas de su propio aprendizaje, lo que le va a permitir medir su propias fuerzas en cuanto a ritmo de estudio, tiempo disponible, método de aprendizaje, etc.

• El apoyo tutorial. En la enseñanza a distancia el aprendizaje individual es prioritario frente al aprendizaje grupal que se da en la enseñanza presencial, sin embargo, existe siempre una institución cuya finalidad primordial es facilitar ese aprendizaje bien mediante tutorías (presenciales o electrónicas) bien para evaluar sus aprendizajes.

• Comunicación bidireccional. Los materiales diseñados en la enseñanza a distancia, tanto los escritos como los que pueden integrarse en el aula virtual, deben permitir al alumno una comunicación de doble vía. El diálogo es imprescindible si se quiere optimizar el quehacer educativo. Los alumnos tienen la posibilidad de plantear cuestiones, dudas y aclaraciones, a los docentes encargados de sus materias.

Elementos básicos que integran la enseñanza a distancia

El alumno

Según Rumble (1986), el alumno constituye el elemento prioritario de todo el proceso educativo. Al ser el alumno el sujeto de aprendizaje todo el proceso gira y se estructura en torno a él [140]. Las teorías psicológicas de la educación se ponen al servicio de los sistemas de enseñanza a distancia, con la particularidad de que el alumno que llega a estas instituciones es un adulto, con una fuerte motivación, con unos conocimientos, capacidades y experiencias que le diferencian claramente del joven que acude a la institución convencional. Ha de mantener una serie de transacciones específicas con:

• Los materiales de aprendizaje (leyendo, viendo, escuchando, manipulando, seleccionando, interpretando, asimilando, sintetizando).

• Los docentes (profesores, tutores, coordinadores, animadores y los propios compañeros).

• La propia institución (sede central o centros de apoyo) con el fin de recabar servicios administrativos y resolver problemas de ámbito general.

El docente

La bondad de las instituciones educativas depende, en un porcentaje alto, de la formación, capacidad docente e investigadora y las actitudes de sus docentes.

Al no darse en la enseñanza a distancia la simultaneidad del acto didáctico, la comunicación bidireccional se establece mediante diferentes recursos técnicos canalizados por el profesor – tutor [141]. Este profesor ha de centrar su docencia en motivar y potenciar el aprendizaje independiente y autónomo de sus alumnos. Pero, a su vez, se requiere un proceso tecnológico muy pormenorizado en todo lo referente a la planificación previa y a la integración de todos los recursos disponibles, lo que conlleva una división del trabajo en equipos de expertos de los distintos campos [142]. Tendríamos así, siguiendo a García Aretio (1994):

• Expertos en los contenidos de la disciplina o curso.

• Especialistas en la producción de materiales didácticos: tecnólogos en educación (diseño y estructura de los contenidos), editores, diseñadores gráficos, expertos en comunicación y medios técnicos (producción y transmisión de materiales audiovisuales e informáticos), etc.

• Responsables de guiar el aprendizaje concreto de los alumnos que planifican y coordinan las diversas acciones docentes (a distancia y presenciales), integran los distintos materiales y diseñan el nivel de exigencia y las actividades de aprendizaje precisas para superar el grado de logro previsto.

• Tutores, asesores, consejeros, animadores, que motivan el aprendizaje y aclaran y resuelven las dudas y problemas surgidas en el estudio de los alumnos y, en su caso, evalúan los aprendizajes.

La comunicación

Sin comunicación no sería posible la educación, dado que en esta alguien (emisor) pone a disposición de otros (receptores) un mensaje educativo a través de un canal que permitirá emitir / recibir el mensaje simultáneo a su emisión o diferido [143]. El correspondiente feedback completará el circuito comunicativo convirtiendo al receptor en emisor y vuelta a empezar la secuencia de comunicación.

El sistema de comunicación habrá de apoyarse en los canales o medios que soporten esa comunicación [144]. Actualmente disponemos de:

• Material impreso (unidades didácticas, módulos de aprendizaje abiertos, guías de curso, guías de orientación didáctica, cuadernos de evaluación, addenda de ampliación, circulares, etc.).

• Material audiovisual (teléfono, diapositivas, cassettes, vídeo, radio, televisión).

• Material informático (programas informáticos específicos, CD-ROM, videodisco interactivo, hipermedia).

• Material telemático (videotexto, correo electrónico).

• Tutoría como elemento de relación mixta (presencial —individual o grupal— y a distancia).

Enseñanza Virtual, (mitos, promesas y realidades)

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y en especial la enseñanza virtual, han podido dar lugar a la propagación de una serie de mitos que ocultan su verdadera realidad [145]. Se ha llegado a pensar que la enseñanza virtual va a resolver los problemas educativos por sí misma como por ensalmo (el mito de la enseñanza mágica), que va a terminar con el aburrimiento y la desmotivación porque atrae a los alumnos y les hace aprender disfrutando (el mito de la divernética), que va a resolver las desigualdades educativas (el mito de la enseñanza igualitaria), que logrará enseñar a todos, inteligentes y menos inteligentes, a resolver problemas complejos por difíciles que puedan ser (el mito de la enseñanza inteligente) o que, en suma, va a revolucionar desde su raíz los sistemas educativos (la enseñanza revolucionaria).

No solo hay mitos, también hay promesas: tanteos, ensayos y experimentos que confirman algunas de las muchas expectativas que se sostienen sobre las tecnologías educativas. He aquí algunas promesas: el logro de nuevos objetivos en las diferentes áreas curriculares, la individualización del aprendizaje, los sistemas operativos de evaluación, la ayuda a los alumnos con necesidades educativas especiales.

Pero más allá de los mitos y las promesas está la realidad. ¿Cuál es su verdadera realidad? Si nos atenemos a los datos, tenemos que comenzar confesando que la aplicación de las nuevas tecnologías a la educación comenzó con una serie de profecías fallidas. En la década de 1920, se decía que los dibujos reemplazarían a los libros de texto. En la década de 1930, la radio se convirtió en el epicentro de un nuevo tipo de clase. En la década de 1950, la televisión se presentaba como el futuro de la educación. En la década de 1960, la «enseñanza asistida por ordenador» iba a desplazar a los profesores. Ahora se dice que la escuela del siglo XXI es la escuela virtual [146]. La realidad es que ni los libros han desaparecido, ni se han vaciado las aulas, ni se ha desplazado a los profesores.

El poder de las nuevas tecnologías

A pesar de las profecías incumplidas, nadie puede negar que las nuevas tecnologías son un poder casi sin límites. Pero también es verdad que son un instrumento que puede condicionar el destino de la educación. Pero su fuerza instrumental nunca será capaz de cambiar la educación por sí misma. El valor de la tecnología educativa, como el de cualquier instrumento en las manos del hombre, depende no tanto del valor intrínseco o del poder efectivo del instrumento, cuanto de la cabeza que lo dirige [147]. El pincel del pintor desemboca en una obra de arte o el bisturí del cirujano salva una vida cuando están dirigidos por un artista o por un experto, y su valor se mide por el valor artístico o terapéutico del que los maneja.

Ilustración 1 Diagrama que muestra algunos de los diferentes tipos de computadoras que existen dentro del mercado de la informática.

A pesar de todo, la tecnología nos ha metido de lleno en la sociedad de la información, que es diferente de la sociedad industrial. En la sociedad industrial el recurso principal es la energía y los instrumentos son coches, camiones, trenes o aviones. La característica más importante de la sociedad industrial es que la energía puede extender y ampliar el cuerpo humano. La sociedad de la información es diferente porque la velocidad de su evolución es más rápida y su principal recurso es la información. La característica más importante es que nos permite extender la mente humana.

La ampliación de los recursos mentales, junto con la capacidad de ampliar el cuerpo humano, ha desembocado en una nueva realidad, la mente humana, que, según los expertos, es ahora mismo la fuerza más poderosa del planeta. Pero la información sin significado es inútil. Y es la educación la que transforma la información en conocimiento.

Por eso, la educación se encuentra ahora en una encrucijada. ¿Cuál es la ruta pedagógica que podemos seguir ante las nuevas tecnologías para que no ocurra con la enseñanza virtual lo que ha ocurrido con la radio, el teléfono o la televisión?

Antes de encontrar una respuesta tenemos que recordar que la educación ha sufrido algunos cambios importantes en las últimas décadas. En primer lugar, ha habido un cambio paradigmático de indudables consecuencias: la educación ha pasado de un paradigma «instruccional», que acentuaba la enseñanza y el profesor, a una paradigma «personal», que acentúa el aprendizaje y el alumno que aprende. Ahora, lo importante es que el alumno aprenda, y a ese proceso de aprendizaje se subordinan todos los elementos del sistema educativo, incluidos el profesor y la enseñanza [148] (Beltrán, 1993). Y ha habido un cambio conceptual que interpreta el aprendizaje no como una adquisición, acumulación o reproducción de datos informativos, sino como una construcción o representación mental de significados.

Dos pedagogías posibles

De acuerdo con los cambios anteriormente señalados, hay que distinguir, pues, dos pedagogías: la pedagogía de la reproducción y la pedagogía de la imaginación. La pedagogía de la reproducción consiste en la presentación y desarrollo de los conocimientos que deben ser luego fielmente reproducidos. Es una posición adherida al viejo modelo de verdad que es tanto más verdad cuanto más fielmente es reproducida. La pedagogía de la imaginación, en cambio, utiliza estrategias adecuadas para relacionar, combinar y transformar los conocimientos. Responde al nuevo modelo de verdad centrada en la búsqueda, la indagación, la curiosidad y la imaginación [149]. La verdad, en este caso, es algo dinámico; es más una pregunta que una respuesta, es más un proceso que un producto.

La enseñanza virtual puede estar apoyada en una u otra pedagogía, pero la mayoría de las experiencias se apoyan en la primera [150]. Ahora bien, ¿qué pasa si la enseñanza virtual defiende una pedagogía de la reproducción? Pues que no habríamos avanzado nada, porque la enseñanza virtual estaría ya condenada, desde el comienzo, a replicar y reproducir los datos informativos; podría potenciar físicamente la acción humana, pero seguiría siendo absolutamente incapaz de desarrollar todo su potencial de cambio y de transformación. ¿Qué podemos hacer?

Propuestas para una pedagogía de la construcción

He aquí una serie de propuestas o sugerencias en la línea de apoyar una pedagogía de la construcción y la imaginación, dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje virtual ó electrónico:

• Rediseñar la educación. Una primera propuesta sería aprovechar las nuevas tecnologías, y más concretamente la enseñanza virtual [151], para rediseñar, repensar o reinventar la educación. Las empresas que lo han hecho en la sociedad industrial han conocido el éxito. Las que se han contentado con una simple reestructuración no han salido adelante y han sucumbido. En este sentido, habría que volver a plantearse desde el comienzo y a la luz de las nuevas tecnologías qué significa educar, cuál es el papel del profesor, el papel del alumno, el significado de los contenidos y, sobre todo, la nueva configuración del contexto escolar.

• Convertir la enseñanza virtual en un elemento estratégico [152] ligado a ciertos objetivos institucionales bien definidos como el de la calidad educativa, o de la calidad del aprendizaje, de la que todo el mundo habla, y preguntarse cómo puede colaborar la enseñanza virtual a la mejora de la calidad. Porque se habla de ordenadores para todos, pero ¿por qué? y ¿para qué? El problema es cómo se puede conseguir que cada uno de los alumnos consiga su máximo nivel de excelencia. Eso sí sería una buena estrategia hacia la calidad educativa. Y los ordenadores pueden colaborar eficazmente a la hora de diseñar, promover y evaluar los niveles de calidad educativa de los alumnos, respetando los ritmos, estilos y estrategias de aprendizaje de cada uno (Lajoie, 2000).

• Integrar las nuevas tecnologías en el aula [153], en la práctica educativa, es decir, en la misma entraña del sistema educativo. Se trata de poner al alumno ante la tarea de aprendizaje y utilizar la enseñanza virtual[154] para lograr que pasen por su cabeza todos aquellos procesos mentales que deben pasar cuando aprende; es decir, las nuevas tecnologías deben activar la motivación, despertar los mecanismos atencionales, ayudar a construir los conocimientos, personalizarlos a través de la creatividad y el pensamiento crítico, transferirlos y evaluarlos. La tecnología educativa sería, de esta forma, una ayuda inestimable para la actividad constructiva de los alumnos en su camino hacia la interiorización y regulación de sus nuevas competencias.

• Interpretar las nuevas tecnologías no como una herramienta cualquiera, sino como un verdadero instrumento cognitivo que extiende, amplía y potencia la inteligencia humana en su difícil pero apasionante tarea de aprender [155]. Es posible que esta sugerencia pueda parecer todavía algo utópico e inalcanzable. Sin embargo, rastreando por Internet, se pueden encontrar algunas pistas (Jonassen, 2000).

Una visión realista de la enseñanza virtual debe considerar, al menos, cuatro grandes perspectivas que resultan imprescindibles a la hora de elaborar un diseño práctico y efectivo: los procesos o dimensiones del aprendizaje, el papel del alumno, el papel del profesor y los contenidos.

Las dimensiones de la enseñanza virtual

Aunque sea de forma muy breve convendría señalar las dimensiones o procesos del aprendizaje que deben estar presentes en la enseñanza virtual si quiere seguir la ruta de una pedagogía innovadora e imaginativa.

• Dimensión disposicional del aprendizaje virtual. Parece claro que hay una tarea insoslayable del profesor y de la programación del aprendizaje, cada día más necesaria, que es mejorar el aspecto afectivo-motivacional de los alumnos. Se trata de una tarea de apoyo tendente a crear las disposiciones adecuadas para que el estudiante aprenda. Dado que es el arranque del aprendizaje, y no está físicamente presente el profesor, se deberá tener en cuenta este proceso básico que hace posible el aprendizaje y favorece la pasión por aprender. Las grandes posibilidades de la enseñanza virtual deben encontrar aquí un campo especial de trabajo para suplir la ausencia del profesor y captar el interés del alumno. Mecanismos como la curiosidad, el desafío intelectual o la presentación de grandes modelos pueden despertar el deseo y la pasión por aprender. La enseñanza virtual puede poner al servicio del aprendizaje una serie de medios de gran calidad para disponer al estudiante a realizar un verdadero aprendizaje innovador que le ayude no solo a aprender conocimientos, sino, sobre todo, a aprender a aprender y a aprender a lo largo de la vida [156] (Segovia y Beltrán, 1999).

• Dimensión directiva del aprendizaje virtual. Se trata de lograr que el alumno sea capaz de conducir y controlar su propio aprendizaje. Desde la identificación de las metas hasta la supervisión del propio proceso de aprendizaje, el protagonismo le corresponde al estudiante que, a la vez que favorece el cumplimiento de todos sus objetivos, ejercita sus habilidades para gobernarse a sí mismo y, de esa forma, desarrollar su inteligencia. Dadas las especiales condiciones del aprendizaje virtual, este es el proceso que mejor y más pronto debe desarrollar el alumno. La programación debe poner especial atención en guiar la capacidad del alumno para alcanzar de forma progresiva su autonomía mientras aprende. Tanto la planificación de las tareas como el control del aprendizaje pueden desarrollarse, casi de forma ideal, en el contexto de la enseñanza virtual, dada la abundancia de medios, ocasiones y oportunidades que este nuevo sistema educativo puede ofrecer a los estudiantes [157].

• Dimensión constructiva del aprendizaje virtual [158]. En esta fase de construcción personal del conocimiento, el papel del profesor y de la programación es ayudar al estudiante a poner en marcha su capacidad de seleccionar, organizar y elaborar los contenidos que se le presentan para descubrir y comprender su significado personal más profundo. La cantidad y, sobre todo, la calidad de esas inferencias determinará la calidad del aprendizaje. Este es el verdadero corazón del aprendizaje. Si la programación ofrece tareas reales que permitan al alumno seleccionar, organizar y elaborar los datos informativos presentados, el aprendizaje está asegurado [159] (Beltrán y Genovard, 1996).

• Dimensión creativa del aprendizaje virtual. Abarca las dimensiones críticas y creadoras del aprendizaje por las que el alumno trasciende los conocimientos adquiridos ofreciéndoles una dimensión nueva, personal, innovadora que cambia la dirección convencional que hasta ahora venían presentando. Es el ámbito del aprendizaje en el que se pone de relieve la capacidad imaginativa del estudiante que, si se utiliza debidamente, debería desembocar en un posicionamiento o compromiso personal frente a las teorías presentadas en los materiales diseñados.

El profesor y la programación previa realizada deben tener muy en cuenta la necesidad de estimular la capacidad crítica y creadora de los estudiantes desarrollando aquellas actitudes y disposiciones que favorecen el talento creador, como la capacidad de descubrir problemas, la flexibilidad mental, la curiosidad, el desafío [160], etc.

• Dimensión práctica del aprendizaje virtual. Se refiere a los procesos de recuperación, transferencia y evaluación de los conocimientos adquiridos [161]. Los aprendizajes presenciales y convencionales suelen ser, muchas veces, puramente repetitivos, desembocando en conocimientos inertes, es decir, que no sirven para nada y se olvidan enseguida. Esta dimensión del aprendizaje pone de relieve la importancia de saber recuperar los conocimientos y utilizarlos adecuadamente en todas las esferas posibles de la ciencia, incluso en el ámbito de la propia vida personal del estudiante. Asimismo, implica la comprobación del nivel en que se han logrado los objetivos del aprendizaje previamente planificados y la reprogramación del siguiente proceso de aprendizaje que desembocará en un verdadero aprender a aprender a lo largo de la vida. La dimensión práctica del aprendizaje virtual permitirá además a los estudiantes sacar partido de lo que aprenden, aplicándolo, jugando con él, en suma, disfrutar mientras aprenden.

El alumno en el aula virtual [162]

El papel del alumno en este contexto debe ser diferente al del contexto convencional. Si el aprendizaje se interpreta de forma reproductiva, poco hay que discutir. Pero si se interpreta de forma constructiva, la enseñanza virtual puede jugar un papel trascendental y casi desconocido. Se sabe que el cerebro humano no funciona igual en todas las tareas de aprendizaje, ni en todas las formas de aprendizaje, ni en todos los tiempos de aprendizaje. Los estilos, estrategias, preferencias, aptitudes e intereses de los alumnos son variables y de indudable importancia a la hora de programar los aprendizajes escolares. Hay muchas formas de ser inteligente y, en consecuencia, de aprender [163]. La edad, la inteligencia, el sexo y la cultura son otras tantas variables igualmente importantes desde el punto de vista estratégico. En una palabra, el aprendizaje diferenciado, individualizado, personalizado ofrece oportunidades excelentes de programación tecnológica. En el fondo, de lo que se trata no es de lograr una enseñanza de excelencia, sino de lograr que cada alumno consiga en el aprendizaje su propio nivel de excelencia.

Los valores son la asignatura pendiente de la educación. Se habla también de la alfabetización emocional [164], y lo que es más importante, de entrelazar los dos mundos, la mente y el corazón. El lenguaje de la educación, que sigue a la ciencia, está lleno de términos como eficacia, rendimiento, productividad, evaluación, competitividad, costos, o gestión. Todos ellos tienen connotaciones económicas y cuantitativas. Pero estos términos quedan muy lejos del lenguaje que se relaciona con la persona, los sentimientos, la pasión, las emociones, la sensibilidad, el arte, la formación, la cultura, los valores o la comunidad. Es verdad que debemos reconocer el valor de los aspectos productivos de nuestro trabajo, pero no limitar nuestro trabajo a una perspectiva tan estrecha.

Lo bueno sería integrar los dos lenguajes, los dos mundos. Sería interesante pensar por un momento en lo que podría ser un centro educativo en el cual los profesores definieran su trabajo en los dos lenguajes, de manera que se fueran borrando las fronteras entre el juego y el trabajo, porque cada estudiante y cada profesor estuviera completamente volcado en aprender, descubrir y crear, asumiendo riesgos; un centro educativo en el que la admiración y la sorpresa fueran valoradas, los estudiantes experimentaran su pasión por el conocimiento, las emociones fueran reconocidas como parte de la vida académica y no fueran reprimidas, la armonía y la expresión artística tuvieran un lugar de privilegio y cada miembro de la comunidad educativa pudiera compartir con los demás la responsabilidad de vivir y transmitir estos mismos ideales. La enseñanza virtual [165] puede contribuir de manera especial a la conjunción e integración de estos dos mundos (aprender y enseñar).

El profesor en el aula virtual

El papel del profesor ha cambiado sustancialmente con la aparición del nuevo paradigma centrado en el aprendizaje y en el que aprende, frente al paradigma anterior centrado en la enseñanza y en el profesor. Solo con indicar que las tecnologías no son tanto para que las use el profesor como para que las utilice el alumno, ya se abre una perspectiva nueva a la programación de los aprendizajes escolares. Pero el profesor puede encontrar en la enseñanza virtual un instrumento tecnológico [166] y cognitivo de indudable valor. Por lo general, el profesor suele limitarse a transmitir y a evaluar conocimientos, y olvida las tres grandes funciones educativas que deberían complementar su tarea: diagnosticar, mejorar y recuperar. Sin ánimo de abordar exhaustivamente el tema, señalemos solamente una de estas funciones. Ningún médico se atreve a recomendar ningún tratamiento si no hace previamente un buen diagnóstico; pero sí se admite que el profesor enseñe cada día sin averiguar previamente dónde está situado curricularmente cada alumno, cuál es su estilo preferido de aprendizaje, en qué clase de inteligencia destaca, cuál es su cuadro personal de motivos, valores y relaciones sociales, etc. Evidentemente, el sistema de enseñanza - aprendizaje no podrá ser igual para todos si el conjunto de variables anteriormente señalado arroja notables diferencias, como es de suponer. Y ahí es donde entran las tecnologías instruccionales.

Los contenidos

Otro de los puntos de reflexión respecto al uso de las nuevas tecnologías es el problema de los contenidos. Según los expertos, se han descubierto más conocimientos en los diez primeros años de este siglo que en los diecinueve siglos anteriores. Los conocimientos siguen aumentando de forma exponencial. Y hay un dato que los expertos confirman cada vez con mayor convicción: cuantos más conocimientos se ofrecen a los alumnos, más difícil es que los aprendan de forma constructiva, obligándoles, de esta manera, a reproducirlos miméticamente. Y los que más pierden son los sujetos que más desean aprender significativamente, es decir, los mejores alumnos. Las nuevas tecnologías tienen aquí otro extraordinario campo de acción para superar el problema de los contenidos. Las nuevas tecnologías podrían ayudarnos a rediseñar el currículum haciéndolo más asequible, personalizado y significativo. Nunca como ahora se hace realidad el principio de la economía de la enseñanza: no hay que enseñar lo que se puede enseñar, sino lo que se puede aprender. Esto es más verdad aún en la enseñanza virtual[167] (Segovia y Beltrán, 1999).

La enseñanza virtual puede ser especialmente útil en el campo de los conocimientos y el rediseño del currículum, tanto si emplea la estrategia de «más allá del conocimiento dado» (MCD) como si utiliza la estrategia de «sin conocimiento dado» (SCD). La estrategia MCD supone que los alumnos tienen datos pero deben relacionar, inferir y aplicar los conocimientos que construyen y retienen. La estrategia SCD implica que los alumnos deben descubrir los conceptos sin recibir directamente la información que necesitan.

Capitulo IV

Tecnología Informática

Historia de la Web y la Multimedia.

Internet

Se ha dicho que la guerra ha contribuido a desarrollar invenciones que luego resultaron útiles para la Humanidad. En el caso de la Guerra Fría (el periodo de tensiones entre Estados Unidos y el bloque soviético que siguió a la 2ª Guerra Mundial) es bastante cierto. Recordemos la situación: las dos superpotencias participaban en la escalada atómica. Al tiempo, la carrera espacial no podía esconder, bajo sus llamadas a la aventura, el interés estratégico de la ocupación del espacio. En toda guerra la información es vital, y precisamente el origen de Internet [168] fue la necesidad de un sistema de comunicaciones que sobreviviera a un conflicto.

La solución era una red compuesta por computadoras en la que todos los nodos (o intersecciones) tuvieran la misma importancia, de tal forma que la desaparición de uno de ellos no afectara al tráfico: cada nodo de la red decidiría qué ruta seguirían los datos que llegaran a él. Por último, los datos se dividirían en "paquetes", que podrían seguir distintas rutas, pero que deberían reunirse en el punto de destino.

A principio de los años 60, la idea flotaba entre diversas instituciones americanas, como el Massachussetts Institute of Technology[169] (MIT) y la corporación RAND. Leonard Kleinrock del MIT publicó en julio de 1961 el primer trabajo sobre "conmutación de paquetes" (la tecnología que permitía dividir los datos y que recorrieran rutas distinas). El Pentágono, a través de su Agencia de Proyectos de Investigación Avanzada (ARPA en sus siglas inglesas) financió la puesta en marcha de una prueba práctica. En 1969, el año que el hombre llegó a la Luna, se abría el primer nodo de la red ARPANET, en la Universidad de California en Los Angeles.

La historia podía haber quedado reducida tan sólo a una cuestión de ingenieros de telecomunicación y militares, pero por medio había gente interesada en otras cosas. El segundo nodo fue el del Stanford Research Institute (SRI), donde trabajaba Douglas Engelbart en un proyecto sobre "Ampliación del intelecto humano". Engelbart había inventado el ratón para computadora un lustro antes, y se preocupaba por el trabajo en colaboración a través del hipertexto. No era un visionario aislado: en el MIT, J.C.R. Licklider ya discutía en 1962 su concepto de "Red Galáctica": un conjunto de computadoras interconectados para dar acceso a almacenes de datos. De modo que esta red, en la que participaban distintos centros de investigación, empezó a servir para algo realmente revolucionario: para comunicar personas, más que computadoras. En 1969 apareció en la Universidad de California en Los Ángeles el sistema de RFC (Request for Commentaries: petición de comentarios), que permitía a todos los participantes en el proyecto opinar sobre los temas técnicos (aunque además de estos comentarios florecieron pronto discusiones sobre ciencia ficción). La cultura llegaba pronto al nuevo medio: en 1971 Michael Hart creaba el Proyecto Gutenberg, para crear y difundir textos electrónicos gratuitamente (el estándar ASCII databa de 1968). En 1972 fecha de la demostración pública de la red apareció el primer programa de correo electrónico, que pronto se convirtió en una de las aplicaciones más usadas: tres años depués ya se discutía el problema de cómo bloquear el "correo basura". A propósito: el primer emoticón se mandó en 1979. La recién creada herramienta de comunicación se empezaba a llenar de actividad humana.

Mientras tanto, el primitivo proyecto ARPANET se preparaba para unirse con otras redes: de satélite (el primero comercial se había lanzado en 1962), de radio terrestre, y de otros tipos, siempre y cuando compartieran la conmutación de paquetes. Robert Kahn introdujo esta "arquitectura abierta" en 1972: se la llamó Internetting, porque servía para la relación entre redes (net, en inglés). Es en 1983 cuando se considera que nació realmente la Internet, al separarse la parte militar y la civil de la red. En ese momento ya la compartían 500 servidores (computadoras interconectados). En el mismo año se creó el sistema de nombres de dominios (.com, .edu, etc., más las siglas de los países), que prácticamente se ha mantenido hasta ahora. En la constitución y crecimiento de esta nueva "red de redes" que pronto contó con nodos en Europa, las agencias federales norteamericanas prestaron mucho apoyo, financiando las infraestructura, por ejemplo. En 1984 William Gibson novelaba el nuevo mundo y acuñaba el término "ciberespacio". Al año siguiente se forjaba Well, la primera comunidad comercial de usuarios.

ARPANET desapareció como tal en 1989, pero muchas instituciones (de la NASA al Departamento de Energía) ya habían creado sus propias redes, que podían comunicarse entre sí. El número de servidores en la red superaba los 100,000 unidades. Ese mismo año Tim Berners-Lee, investigador en el centro europeo CERN de Suiza, elaboró su propuesta de un sistema de hipertexto compartido: era el primer esbozo de la World Wide Web (www)[170]. Como el ARPANET veinte años atrás, su propósito era poner en comunicación a los científicos.

En 1992 con más de un millón de servidores en la red se creó la Internet Society, la "autoridad" de la red. Nacía como el lugar donde pactar los protocolos que harían posible la comunicación. Se trataba de una coordinación técnica, que no intervenía en los nacientes problemas de libre expresión: acababan de crearse la Electronic Frontier Foundation, defensora de los "ciberderechos", y el más famoso sistema abierto de criptografía: Pretty Good Privacy.

Con la extensión de los computadoras personales y el lanzamiento del primer navegador de la www popular, Mosaic, en 1993, ya había llegado el momento de "surfear la Web" (la expresión se registró por primera vez ese mismo año). Un chiste de Peter Steiner en New York proclamaba: "En Internet, nadie sabe que eres un perro". En 1994 se abre el primer ciberbanco. En 1997 ya hay 17 millones de servidores en la red. A partir de aquí las estadísticas se nublan: el tremendo crecimiento de la red, unido a la autonomía de su funcionamiento, hacen que grandes zonas de sus contenidos estén en la penumbra: según datos de 1999 el conjunto de los grandes buscadores de páginas en la Ancha Telaraña Mundial ó www sólo conoce el contenido de menos del 50% de la red. La última iniciativa, Internet 2, propone crear un espacio aparte y de más calidad de comunicaciones para; instituciones de investigación, universidades y organizaciones mundiales.

Europa seguía de lejos el desarrollo de la red en Estados Unidos. En realidad, el primer prototipo de red de conmutación de paquetes lo construyó en 1968 el Laboratorio Nacional de Física del Reino Unido, pero el impulso no se mantuvo. Noruega e Inglaterra tuvieron los primeros nodos en 1973, y no hay que olvidar que la idea de la Web surgió en el CERN suizo, aunque a finales de 1994 éste decidió interrumpir su trabajo de desarrollo de la www.

En 1994 Microsoft lanza Windows 95 e Internet Explorer. Sun prepara el lenguaje Java. Se privatiza Internet y se produce su expansion. 1996 Nacimiento de "Hyperpage".

Multimedia

1937 Vannevar Bush, profesor en el Massachusetts Institute of Technology (MIT), presenta el Rapid Selector, un dispositivo analógico basado en la tecnología del microfilm capaz de acelerar el almacenamiento y la recuperación de información.

1938 La National Cash Register y la Eastman Kodak financian con $ 25,000 USA/DLL el proyecto del Rapid Selector, en el participan importantes científicos como Claude Shannon, uno de los padres de la teoría de la información.

1939 Vannevar Bush [171] deja el MIT para hacerse cargo del Carnagie Institute de Washington. En este período comienza a trabajar en el proyecto Memex, un máquina analógica capaz de "extender la memoria". 1945 Vannevar Bush (Consejero Cientíico del Presidente Roosevelt durante la Segunda Guerra Mundial) publica en el "Atlantic Monthly" un artículo mítico titulado "As we may think". En este texto Vannevar Bush presenta el Memex, un dispositivo analógico que permite el almacenamiento de grandes cantidades de información, dejando al lector la posibilidad no sólo de navegar en esta masa de textos sino también de establecer enlaces (links) entre ellos, construyendo recorridos (trails) que otros lectores pueden seguir en el futuro.

1945: Vannevar Bush, Memex ('as we may think') Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, Vannevar Bush, publica un artículo títulado “As We May Think” , donde reflexiona sobre los problemas del acceso al conocimiento científico y presenta públicamente Memex. Memex es concebido como un sistema de almacenamiento de la información, con el cual se pretende mecanizar la literatura científica de la posguerra. En este sistema se introducen los conceptos de ‘browsing’ y de anotaciones en un texto, así como de los enlaces entre textos y la capacidad de poner dos textos juntos. Su objetivo es reducir la pérdida de información y de conocimiento adquirido a lo largo de los siglos, debido a la falta de medios actualizados para revisar ese saber acumulado. Para ello define las funcionalidades de una máquina de despacho, Memex, que permitiría a un usuario almacenar millones de informaciones bajo la forma de microfilms. Señala que poseer la información es bueno, pero saber buscarla y encontrarla es mejor. La característica fundamental de Memex es la asociación entre documentos. Su índice por asociación es lo que actualmente se denomina enlace, y permite unir dos informaciones distintas, de forma que una lleve a la otra y viceversa. Aunque nunca llegó a ser construido, supuso un notable aporte a la ciencia de la recuperación de la información, en particular por los conceptos de enlaces asociativos y trayectos, su marco conceptual y su vocabulario, base de lo que hoy se denominan sistemas hipertextuales.

1958 Vannevar Bush vuelve al MIT [172]. Prepara el primer borrador de un artículo titulado "Memex II" (o "Memex Mark II") en el cual se propone actualizar el "viejo" Memex, proyectado veinte años antes, a las nuevas tecnologías. 1960 Ted Nelson comienza a trabajar en el proyecto Xanadu, un sistema informático basado en la organización no secuencial de los textos. 1962 Douglas C. Engelbart, trabajando en el Stanford Research Institute, crea un complejo sistema informático inspirado en el Memex de Vannevar Bush. El proyecto Augment se propone aumentar la capacidad intelectual de los seres humanos utilizando nuevos instrumentos y métodos de organización de los conocimientos. Engelbart, un personaje ya mítico de la historia de las tecnologías digitales, es considerado el "Edison del Computadora Personal": sus investigaciones han llevado a la invención del ratón, del sistema de ventanas (windows), del "help on line", del correo electrónico y del procesador de textos. 1963 Douglas Engelbart publica "A Conceptual Framework".

1965 Ted Nelson utiliza por primera vez el concepto hipertexto para definir el sistema Xanadu. Vannevar Bush escribe el ensayo "Memex Revisited". Será publicado dos años más tarde en su libro "Science is not enough".

1966 Nicholas Negroponte, después de haber obtenido un Master en Arquitectura en el MIT, comienza a trabajar como asistente en el Architecture Machine Group (Arch Multimedia MAC), un laboratorio de investigación que será el precursor directo del Media Lab (creado en 1985).

1967 Andy Van Dam (Brown University), junto a otros investigadores entre los que se encuentra Ted Nelson, construyen el primer sistema hipertextual: Hypertext Editing System.

1968 Douglas Engelbart presenta un sistema hipertextual llamado oN Line System (NLS) e inventa el ratón.

1968 A fines de los años 60´s, Andries Van Dam y el team de la Brown University comienzan a utilizar los hipertextos para la instrucción. El proyecto permitía a los estudiantes agregar datos, conectar textos y navegar dentro de la estructura hipertextual del College.

1972 ZOG, un sistema hipermedial, es presentado al Carnegie-Mellon.

1976 Dentro del Architecture Machine Group del MIT Nicholas Negroponte e R. Bolt desarrollan una investigación de vanguardia en el campo de las interfaces gráficas y de la hipermedialidad. 1978 Es presentato al MITE el Aspen Movie Map, el primer videodisco hipermedial.

1981 Ted Nelson publica "Literary Machines", obra en la cual resume y conceptualiza el sistema Xanadu.

1982 Comienza en la University of Kent el desarrollo de Guide, un software para la construcción de hipertextos.

1984 Apple presenta el primer Macintosh, la computadora que revoluciona no sólo el mundo de la tipografía y la gráfica, ya que propone una nueva forma de comunicación con las máquinas digitales. Telos introduce Filevision, una base de datos hipermedial para Macintosh.

1985 Fundación del Media Lab en el MIT. Norman Meyrowitz y sus colaboradores de la Brown University conciben Intermedia, un sistema hipermedial.

1986 La Owl International presenta Guide en versión Macintosh. Un año después aparece la versión para MS DOS.

1987 Bill Atkinson presenta HyperCard, un software revolucionario para Macintosh distribuido gratuitamente que lleva a la definitiva difusión capilar de la cultura hiper-textual. El sueño de Vannevar Bush comienza a ser una realidad. Conklin publica "Hypertext: An Introduction and Survey". John Sculley, dirigente de Apple, habla por primera vez del "knowledge navigator", el sistema de interfaz gráfico - vocal del futuro.

1989 Autodesk, el principal productor mundial de software Computing Assistance Draw ó dibujo asisitido por computadora (CAD), se hace cargo del proyecto Xanadu de Ted Nelson. 1992 Autodesk abandona el proyecto Xanadu.

1993 Con "Explora 1" Peter Gabriel establece un nuevo standard para los productos interactivos multimediales. World Conference on Educational Multimedia and Hypermedia en Vancouver, Canada se presenta en ese mismo año.

Hardware y software para desarrollar y visualizar–interactuar, con la Multimedia y Web [173].

Sin duda cabe, dentro del ámbito digital, es totalmente diferente; por una parte, ser usuario de computadoras, o sea, el saberse mover dentro de una publicación electrónica, y por otra parte o por el contrario, el ser desarrollador – diseñador e implementador de publicaciones electrónicas.

Tipo de Hardware	Computadora para visualizar-interactuar	Computadora para desarrollar Web y Multimedia
CPU	Minitorre	Torre completa
Disco duro	Ultra ATA 100 de 40 Gb a 7500 RPM	Ultra ATA 150 de 120 Gb a 12000 RPM
2° disco duro	No	Ultra ATA 150 de 120 Gb a 12000 RPM
Microprocesador	Pentium IV a 3 Gb de velocidad con 256 Kb en cache	Xeon a 3.2 Gb de velocidad con 2 Mb en cache
2° Microprecesador	No	Xeon a 3.2 Gb de velocidad con 2 Mb en cache
Memoria RAM	256 Mb del tipo DIMM	4 Gb del tipo RIMM
CD-ROM	48X	No
DVD-ROM	No	8X
CD-RW	R 8X y W 16X	No
DVD-RW	No	R 4X y W 8X
Tarjeta madre ó mother board	Con todo integrado (audio, vídeo, fax-modem).	Austera para doble microprocesador y hasta 8 Gb en RAM
Ventilación	Normal con un ventilador	Extra con 3 ventiladores y enfriamiento con tubos de agua.
Fuente de poder	150 Watts	450 Watts
Tarjeta aceleradora gráfica	De 32 Mb	De 256 Mb con microprocesador integrado
Tarjeta de captura de vídeo	No	Con captura RCA y Firewire
Tarjeta de audio stereo	Estereo para 2 bocinas	Con sistema para 6 bocinas con sonido envolvente
Tarjeta de captura de audio	No	Con entradas y salidas; captura RCA, Mic1 y 2, infrarrojo, digital, midi, firewire e instrumento estereo
Fax-Modem	A 56 Kb/seg	No
Tarjeta de red	10/1000	100/10000
Puertos serial y paralelo	Si	Si
Puerto USB	4 unidades	8 unidades
Puerto Firewire	No	2 unidades
Teclado de 101 teclas	Si	Con funciones para Internet y multimedia
Mouse ó ratón de botones	De 2 botones con scroller de 300 DPI de resolución	De 3 botones con scroller y de 1200 DPI de resolución
Bocinas estereo	Un juego de dos	Un juego de 5 bocinas y un subfober
Monitor UVGA	De 15 “ UVGA ó SVGA	De 24” flat TFT-LCD
2° Monitor UVGA	No	De 24” flat TFT-LCD
Impresora	De inyección de tinta a color de 300 x 300 px en resolución para hojas tamaño carta	Laser a color de 3000 x 3000 px en resolución para hojas tamaño tabloide
Ploter	No	Laser a color de 3000 x 3000 px en resolución para rollos de 120 cm de ancho
Scanner de cama plana	No	Si de 1250 x 1250 px en resolución
Tarjeta digitalizadota gráfica con lapiz optico	No	De 17” con pantalla flat TFT-LCD con lapiz optico sensible a la preción y al angulo de inclinación
Dispositivo para diapositivas	No	Si
Cámara fotográfica digital	No	Si para imágenes de 3 Megapixeles
Micrófono digital	No	Si estereo
Web Cam	Si de 640 x 480 px y con micrófono integrado	No
Gravadora de voz digital	No	Si con memoria hasta de 2.5 hrs
Camara de vídeo digital	No	Si hasta para 30 fps de 800 x 600 Px a miles de colores con micrófono integrado
Teclado sintetizador		Si de 4 octavas
Conexión ultrarrápida en Internet	No	A 5 Mb de velocidad
Tabla 6: Indicando el tipo de Hardware necesario y diferenciando a los que visualizan - interactúan en Internet al igual que la multimedia digital y los que la producen.

El usuario que solo va a interactuar (visualizar y navegar) dando clicks a; botones, vínculos, hipervínculos, banners, links, hiperlinks, streaming videos - audio, menús, submenús, en fin toda la gama de posibilidades de los diferentes disparadores de medios audiovisuales [174] o los tan usados hipermedios [175], sus requerimientos teóricos – prácticos como operador del computador y dentro de su computadora o estación de trabajo, refiriéndome al hardware y software óptimos que utiliza tendrán ciertas características especiales y muy diferentes a las que el diseñador y creador de publicaciones electrónicas.

Así el desarrollador, diseñador, programador, implementador y productor de publicaciones electrónicas, deberá contar con una o varias plataformas o tipos de computadoras (pc, mac, sg, amiga, de entre otras). Este operador tendrá que utilizar computadores poderosos para digitalizar, editar, crear, programar e integrar los diversos medios audiovisuales que aran que interactúen todos los elementos virtuales como un solo producto final, donde el usuario que mencione en el párrafo anterior o visualizador e interactuador, navegue sin problemas, con facilidad y claridad.

Tipo de Software	Computadora para visualizar-interactuar	Computadora para desarrollar Web y Multimedia
Sistema operativo compatible con hardware, codecs, players y controladores	Si	Si
Codecs y players para imagenes	Si	Si
Codecs y players para vídeo	Si	Si
Codecs y players para audio	Si	Si
Codecs y players para Internet	Si	Si
Codecs y players para Multimedia	Si	Si
Codecs, players, compresores-descompresores para multimedia-internet y controladores	Si	Si
Controladores para cada dispositivo interno y externo del hardware	Si	Si
Hardware con rangos optimos según recomendaciones de software.	No	Si
Hardware con rangos mínimos según recomendaciones de software.	Si	No
Editores de imágenes, audio y video.	No	Si
Integradores de medios audiovisuales para desarrollar en Internet y Cd´s multimedia	No	Si
Tabla 6: Indicando el tipo de Software necesario y diferenciando a los que visualizan - interactúan en Internet al igual que la multimedia digital y los que producen.

Multimedia digital [176] (audio, video, animación, gráficos, ejecutables, autorun, plug-ins, players, controladores de dispositivos, codecs).

Si bien en un sentido actual estricto; la multimedia digital ó la hipermedia sólo es posible en soportes digitales [177], a lo largo de la historia, han existido intentos de organizar la información de un modo más eficaz que los índices y catálogos bibliotecarios. Y de la misma forma que ocurre en otras áreas de la informática, los desarrollos teóricos de sistemas asociativos de almacenamiento y recuperación de información son muy anteriores a los sistemas que se utilizan en la actualidad.

Cuadro 8; Muestra de donde y como se forma el significado de la multimedia y de la hipermedia.

La integración de distintos medios de expresión y comunicación que van a interactuar de manera simultánea para cumplir con un objetivo definido [178]. Con innovaciones tecnológicas, el multimedia va enriqueciéndose de elementos comunicacionales. En cuanto al aspecto visual, se incrementan colores, luces, texturas, patrones, imágenes fijas y en movimiento, animaciones y vídeo; por otro lado se incluyen tambien medios auditivos como; fondos musicales, efectos sonoros y locuciones, donde ocacionalmente se conjunta lo visual y lo auditivo sincronizandose para acentuar aspectos del proyecto. La tecnología multimedia se aplica en computación frente a la posibilidad de que una computadora opere programas de distinta índole, convirtiéndose en un medio óptimo para el uso y desarrollo de multimedia.

Un aspecto que marca la diferencia con respecto a otro tipo de multimedia es que el usuario tiene la capacidad de interaccionar con la computadora lo que ofrece un factor de retroalimentación. "Los interactivos multimedia y el Internet permiten a las personas seguir los propios caminos asociacionistas; experimentar y construir sus propias estructuras cognitivas y enlazar sus acciones con las necesidades emocionales y de identidad [179]”. En aplicaciones de aprendizaje y de información, las teorías sugieren que los materiales sean recordados, utilizados e integrados de mejor manera.

Extrapoladas estas teorías a los terrenos artísticos o de entretenimiento, los espectáculos interactivos pueden ser más profundos y emocionantes que las vivencias no interactivas. Por la experiencia que se ha tenido en este ámbito, es que se propone la siguiente definición:

"Multimedia es la integración, en forma simultánea, de distintos elementos como: hipertexto, animación, juego, imágenes, audio, video, dispositivos electromecánicos, etcétera controlados por medio de la computadora, permitiendo la interacción entre ésta última y el usuario [180]”.

Tipos y formas de comunicación física en la Multimedia digital y Web (elementos que conforman la hipermedia).

En este apartado, se retoma la importancia antes mencionada de la comunicación dentro de una sociedad a través del lenguaje (entendido como todo sistema de recursos verbales y no verbales utilizados para comunicar), para transmitir un determinado mensaje valiéndonos de medios que lo difunden [181]. En multimedia los elementos más comunes para la transmisión de un mensaje son:

Texto

Recurso visual que resulta muy claro en su uso, se debe tomar en cuenta el diseño global de la página, para determinar sus características y situarlo dentro del espacio, al igual que justificar su color y fuente de letra. Dentro de la composición tipográfica, hay que destacar que no solo se trata de "insertar" un texto apoyando el contenido, sino que también hay la posibilidad de verlo en su conjunto como un elemento creativo. En cuanto al tipo de letra, es de vital importancia elegir la fuente correcta, ya que no es lo mismo leer texto en un impreso que hacerlo en un monitor de computadora. La ventaja del texto en un multimedia, es que el usuario puede analizar el contenido dando pausas, no obstante, se recomienda que se combine con locución para descansar los sentidos de percepción.

Imagen fija

Constituye el elemento ilustrativo de un contenido o de un contexto. Se obtiene de la digitalización de fotografías en papel, impresas o de cámara digital. Las imágenes fijas se pueden generan de dos formas: mapa de bits (gráficos pintados) o dibujos basados en vectores (dibujos exactos )[182]. Los mapas de bits se utilizan para obtener imágenes fotorrealistas y dibujos complejos que requieren detalles finos. Los objetos por medio de vectores son formas perfectas, ya que se expresan matemáticamente en términos de ángulos y coordenadas precisas; la característica de este procedimiento, es que al aumentar o disminuir las dimensiones de la imagen creada no se pierde calidad. No obstante, las más usadas son las de mapas de bits y existen varias formas para crearlas:

• Con la ayuda de un programa de pintura o un graficador.

• Mediante la captura de un mapa de bits de una fotografía, arte gráfico o imagen de televisión, utilizando un digitalizador o dispositivo de captura de gráficos o video.

La manipulación del mapa de bits se lleva a cabo por medio de un programa de edición de imágenes, éstos permiten retocar imperfecciones y detalles de las imágenes fotográficas, al igual que hacer fotomontaje para alterarlas y distorsionarlas. El empleo de estas herramientas representa un avance significativo en el tratamiento de imágenes por computadora, lo único que se recomienda es que el manejo de estas herramientas sea justificado. Las imágenes pueden ser:

• Abstractas. Texto, gráficas, tablas, histogramas.

• Figurativas. Esquemas anatómicos, mecánicos o arquitectónicos, dibujos animados en tercera dimensión, fotografías, caricatura o bien una combinación de cualquiera de ellos.

Animación

La imagen en movimiento es una animación, y como tal se obtiene mediante un fenómeno biológico conocido como persistencia de la visión, al captar una sucesión de imágenes. La imagen de un objeto queda "impresa" en la retina por breve tiempo; de esta forma, si el ojo capta variaciones de posición de ese mismo objeto en una secuencia lógica, y más aún, si se le presentan aisladas en forma rápida, el cerebro registrará una secuencia de imágenes denominada movimiento y dependerá de la velocidad el que se apegue al "tiempo real" de vida [183]. En computación las animaciones mantienen la misma lógica, se trabajan cuadros independientes conteniendo imágenes fijas que al presentarlas sucesivamente provocan en el espectador una sensación visual de movimiento, agregando un gran impacto visual al sistema multimedia. Existen tres tipos principales de animación por computadora: la cinematográfica, la animación virtual en computadora y la que se logra mediante programación [184]. La cinematográfica: en ésta el efecto de movimiento se logra al cambiar de posición algunos objetos o fragmentos del conjunto sobre un fondo o "background". En este caso, la animación se logra mediante cambios mínimos y sucesivos en los dibujos que en conjunto forman los movimientos del personaje o situación. Dichos dibujos pueden estar hechos a mano sobre papel y digitalizados o bien, realizados directamente en la computadora. Estamos hablando de animaciones en dos dimensiones que consisten básicamente en cambiar de posición el elemento o situación con base en una trayectoria previamente definida en el monitor o bien, alterando paso a paso sus dimensiones u otras características propias del elemento a animar, dando paso a desvanecimientos, disolvencias, acercamientos, etcétera. La obtención de efectos tales como luz, sombras, texturas, en la segunda dimensión solo se adquiere mediante técnicas de tratamiento del color, que los paquetes contienen, o con el auxilio de imágenes digitalizadas (fotos, video o grafismos). Creación de espacios virtuales: en la computadora se mueven objetos también virtuales. Esta opción es versátil y atractiva, sin olvidar que es precisa y de mayor calidad que la anterior, por eso se acerca más a la realidad. Para realizarla se construye en forma tridimensional mediante vectores, que a su vez generan superficies y volúmenes en los elementos a animar, considerados como los actores dentro de la escena. Al ambientar a los actores en la tercera dimensión, se les pueden asignar características de materiales y de apariencia como brillo, reflejo, transparencia, textura y en cuanto al color, se manipulan sus tres dimensiones básicas: matiz, brillo y saturación. De igual manera se pueden accionar cámaras y luces para completar el escenario; también se establecen los patrones de tiempo y movimiento, con objeto de definir la proyección de la trayectoria para los actores, además de las especificaciones a las luces y cámaras en un número determinado de cuadros. Finalmente, la escena pasa por un proceso donde se dibuja cada cuadro con todas las especificaciones determinadas, con la opción de asignarle parámetros de calidad. Programación: se realiza a través de instrucciones, es de poco realismo, pero bastante aconsejable cuando se trata de animaciones sencillas como un botón, un texto o cambios de pantalla, además de que va a ocupar menos memoria que si se efectúa en un paquete de animación. Morphing: se trata de una metamorfosis o morfismo, en el lenguaje del diseñador gráfico se define como la pregnancia de un objeto a otro, se obtienen transiciones tanto de imágenes fijas como en movimiento.

Audio

En el audio, se puede afirmar con certeza que quizás el sonido es el elemento multimedia que más excita los sentidos. Se brinda placer con cierto tipo de música, se sorprende con efectos especiales causando "ruido" en nuestra percepción visual, o simplemente se crea el ambiente que establezca la atmósfera adecuada [185]. En pocas palabras está considerado como un elemento de comunicación esencial para reforzar la información y disfrutar un recorrido. Como es bien sabido el sonido es una propagación de ondas en el aire denominada sonido análogo; por lo tanto las computadoras requieren de una tarjeta convertidora de sonido análogo a digital, para recibir y convertir la información [186]. Al editar el sonido utilizando programas de edición se pueden manipular los sonidos digitales de muchas formas: cortando, pegando, agregando efectos especiales, mezclando sonidos o poniendo palabras. Existen diferentes tipos de grabación de audio, éstos son: - Sonido (música de fondo, efectos especiales de sonido y diálogos). - Audio digital. También se debe tomar en cuenta el tipo de material que se usará, si es una autograbación o se va a comprar el material. Otro consejo importante es probar los sonidos, para asegurarse de que están sincronizados con el despliegue de información visua l[187], lo que significa un reto importante para el programador en complicidad con el diseñador.

Hipertexto

El hipertexto es un sistema de acceso opcional para aquel usuario interesado en un tema o en determinados aspectos, pues le permite conectarlo a través de zonas sensibles, palabras clave u otros sistemas de interacción a pantallas de información relacionada, donde se usan ligas para asociarla [188]. Esta vinculación de palabras lleva a explicaciones e imágenes, además de secuencias de video y sonidos, entre otras cuestiones; convirtiéndose en una característica adicional de todo diseño multimedia. En ese sentido, se aprecian las ventajas de un programa multimedia en cuanto al manejo y despliegue de la información, aunado a su accesibilidad, amplitud e interés por la interacción en este tipo de lenguaje. Ted Nelson, creador del término "hipertexto" en 1965 [189], sostiene que la estructura básica del pensamiento no es secuencial ni "lineal", por lo que “los sistemas de hipertexto basados en computadora alterarán de modo fundamental la manera en que nos acercamos a la literatura y la expresión de las ideas durante las décadas por venir". Los elementos mencionados no son los únicos que existen, igualmente se puede acceder a recursos tales como: Materiales (software, Internet, información). Técnicos (sistema de cómputo, hardware). Humanos (investigadores, guionistas, diseñadores, ...).

Internet y Web (protocolos, transferencia de datos, browsers, hipertexto, hiperliga, hipermedio, dinamismo, páginas web, sitios web, portales, FTP, motores de búsqueda, sitios verticales y sitios horizontales).

¿qué es Internet?

Es un conjunto de redes* interconectadas entre sí, y que se comportan como una unidad. Esto se logra utilizando un protocolo (lenguaje, reglas, normas) de comunicación llamado TCP-IP.

Internet se ha convertido en un campo de experimentación para el diseño. En internet se desvanece la sensación de que todo lo que hacemos ha sido alguna vez diseñado anteriormente, de que todo está visto. Recuperamos la capacidad de asombro ante la imagen.

No hay constantes, la única constante es el cambio. La rapidez con que surgen nuevos softs (sobre todo para diseñar multimedia), y la variedad y cantidad de sitios tiene como resultado una evolución ininterrumpida de lo que podemos encontrar en un sitio web. Es realmente asombroso pensar en la heterogeneidad de lo que está online. Cada aspecto de la realidad tiene un equivalente virtual.

Desde nuestro punto de vista, el de los diseñadores, es un medio joven, muy poco explotado y en el que hay mucho por hacer, en el que la mayoría de lo que está online pide a gritos un poco de criterio visual; con muchísimas limitaciones técnicas en la actualidad pero potencialmente extraordinario. Más allá de éstas limitaciones hay múltiples posibilidades en el diseño, ya que el proceso de diseñar un sitio varía en muchos aspectos según cuál sea el objetivo. Es claro que la experiencia de diseñar un sitio puramente funcional, con información dinámica, servicios, máxima accesibilidad, e-comerce, etc. es muy diferente de diseñar un sitio experimental, en el que el diseño es lo fundamental, cuyo target está bien específico, y no hay que preocuparse de que el usuario posea el hardware, software y plug-in necesarios.

El entorno web abre para los diseñadores una nueva etapa en la gráfica, ya que a partir de esta gran explosión de "necesidades virtuales", la web es el empujón que nos va a permitir incorporarnos definitivamente en el ámbito digital y audiovisual. Generando un nuevo espacio sin estándares ni escuelas preestablecidos en el que las posibilidades son proporcionales a la imaginación. Aparece fomentando el desarrollo gráfico de lo audiovisual insertando a los diseñadores en un campo temido que parecía ajeno.

Audiovisualmente se generan grandes expectativas por que hay que combinar lo estático y lo dinámico sin confundir al usuario, buscando su atención para que interactúe según nuestra intención.

En el ámbito digital se encuentran los desarrollos multimedia (cds interactivos, animaciones, efectos especiales, etc.), los touch screens (pantallas como las de los cajeros automáticos) y Web TV. Las herramientas que nos ofrece son múltiples y variadas, para operadores expertos o para novatos. Podemos generar imágenes con relieve, en 3D, animaciones, animaciones de texto, etc, también se pueden jugar con otros recursos como tamaño, formatos, cantidad y ubicación de las ventanas, colores, links "sin sentido", y otros recursos. Por último la estructura de la navegación también puede ser un recurso gráfico muy interesante, según sea ordenada, o desordenada, funcional o absurda, libre o inducida, etc. Todas van a ser decisiones que tendremos que tomar de acuerdo nuestro partido conceptual.

Internet ofrece los siguientes servicios:

1. Telnet

Este servicio permite al usuario acceder desde su computadora, passwords mediante, a otras computadoras en forma remota, es decir a máquinas que están en otro lugar físico, y así poder trabajar con la información de esta máquina (acceso a archivos, aplicaciones, etc.)

2. E-Mail (Correo electrónico)

Permite al usuario enviar y recibir información. Esto funciona como el correo postal. Es decir que uno envía un mensaje a alguien, Éste mensaje queda en una casilla de correo (servidor, máquina que aloja el mensaje), a la espera de que otra persona la retire (baje el E-mail). El E-mail permite no solo intercambiar texto, sino también enviar o recibir archivos (imágenes, documentos de texto, sonidos, etc.)

3. FTP (File Transfer Protocol, Protocolo de trasferencia de archivos)

Aunque algunos usuarios utilizan para enviar archivos el correo electrónico, Éste fue disecado para enviar mensajes con textos relativamente cortos o archivos más o menos pequemos. El FTP permite la transferencia de grandes cantidades de información de una máquina a otra (archivos de gran tamaño, y en grandes cantidades) de manera rápida y más segura.

4. World Wide Web, La gran telaraña mundial

Es un servicio de información a gran escala. Esta información se despliega en forma de páginas que pueden ser visualizadas en la pantalla de la computadora a través de programas llamados browsers o navegadores (Netscape, Microsoft Explorer). Estas páginas incluyen texto, imágenes, audio, vídeo y animaciones.

Interactividad, facilidad de navegación e Interfaz visualmente atractiva, contenidos claros, y sencillos de interactuar.

Llamaremos navegante a un visitante ocasional y usuario a aquel que vuelve periódicamente a un sitio Desde el punto de vista del usuario medio (y el usuario medio no nos contempla a los diseñadores) hay cuatro características que son importantes en un sitio y que pueden convertir a navegante en usuario:

. Contenido de calidad

. Actualización permanente

. Tiempo mínimo de descarga

. Facilidad en el uso

La dos segundas dependen del diseño. El tiempo mínimo de descarga tiene que ver con la optimización de los elementos de la página y con el uso inteligente de los recursos gráficos propios del código html (ver poner en donde). La facilidad en el uso tiene que ver con dos aspectos:

. La arquitectura de la información (el árbol del sitio y la disposición de los elementos en la página / pantalla); relacionada con la usabilidad.

. la interfase gráfica (lo que vemos en la pantalla).

El usuario;

Usabilidad de un sitio, existen una serie de principios básicos aplicables a la usabilidad en la web: accesibilidad, navegabilidad, optimización y productividad.

El estudio de la usabilidad aplicada a la web es algo todavía relativamente nuevo. La investigación en este campo es algo necesario, es estudiar cómo los usuarios interactúan con la interfase.

Accesibilidad;

Existen millones de usuarios que utilizan servidores distintos, con computadoras conectadas con sistemas operativos diferentes (Windows, MacOs, Linux, etc.), de potencias diferentes, con pantallas de resolución distintas, navegando con programas distintos, e incluso si utilizan el mismo navegador, deciden activar, o no, distintas opciones de su programa (como navegar por defecto sin imágenes).

Ante este panorama, resulta imposible diseñar para un solo tipo de usuario ya que dejaríamos fuera al resto. Esto implica que cuando afrontamos el diseño de un sitio web, éste debe ser accesible sean cuáles sean las configuraciones de nuestro cliente.

Por otro lado es también importante la estandarización que este principio supone: muchos de nuestros usuarios no quieren perder su tiempo en bajar un plug-in para ver nuestro sitio web: ¿debemos impedir que vean nuestras páginas sólo por una cuestión tecnológica? Eso no quiere decir que no podamos incorporar nuevas tecnologías, siempre que tengamos en cuenta ofrecer la posibilidad de utilizar opciones desarrolladas para una tecnología anterior. El World Wide Web Consortium (http://www.w3.org) es la entidad encargada de establecer las normas para la estandarización de los distintos elementos usados en la WWW.

Navegabilidad;

La estructura de nuestro sitio web; la facilidad de encontrar la información mediante buscadores o navegación; la consistencia de todos los elementos que lo componen; facilitar múltiples maneras y vías de encontrar la misma información; son elementos importantes.

Optimización;

Mientras el ancho de banda (que deriva en la velocidad en que se transmiten los datos a través de la conexión) siga siendo un problema, debemos tener en cuenta que las páginas deben ser descargadas lo más rápido posible. Por lo tanto debemos optimizar todos los elementos de nuestro sitio, especialmente el tamaño y cantidad de las imágenes para que las páginas tengan poco peso.

Usabilidad en la Web y Multimedia (optimización de recursos, de acuerdo al tipo de salida y características técnicas de la plataforma).

Existen una serie de principios básicos aplicables a la usabilidad en la web: accesibilidad, navegabilidad, optimización y productividad. El estudio de la usabilidad aplicada a la web es algo todavía relativamente nuevo. La investigación en este campo es algo necesario, es estudiar cómo los usuarios interactúan con la interfase.

Administración y metodología para desarrollar proyectos Multimedia y Web (preproducción, producción y posproducción).

La planificación de un proyecto consiste en su definición, la identificación de las distintas tareas que lo componen junto con la estimación de la duración de cada tarea y los recursos necesarios para llevarla a cabo. Para que un proyecto Multimedia llegue a buen fin se debe seguir estrictamente el siguiente enunciado:

"Antes de iniciar un proyecto Multimedia primero se debe medir su alcance y contenido, después se debe desarrollar un plan acorde con nuestras habilidades, tiempo, presupuesto, herramientas y recursos a nuestro alcance. La planificación debe estar lista antes de comenzar a generar los distintos media y la programación. Finalmente, se debe llevara cabo un seguimiento continuo del proyecto a lo largo de toda su ejecución". La planificación de un proyecto consta de las siguientes fases:

• Definición del Proyecto.

• División del trabajo en tareas.

• División de las tareas en actividades.

• Establecimiento de las prelaciones entre actividades y estimación de su duración.

• Asignación a cada tarea de las recursos necesarios.

• Establecimiento del calendario preliminar de ejecución.

Digitalización de medios audio – visuales.

Los objetos multimedia son el texto, los gráficos, el sonido, la animación y el vídeo. Cada uno de los objetos multimedia tienes sus propias características por las que se distinguen de cualquier otro objeto multimedia.

El texto tiene una doble naturaleza, puede verse como la expresión escrita de la palabra hablada o puede verse como un elemento gráfico más. Los gráficos en Multimedia pueden ser de dos tipos: gráficos de mapa de píxeles o gráficos vectoriales. La principal característica de los gráficos de mapa de píxeles en la resolución tanto espacial como de color. Esa resolución es fija por lo que al aumentar el tamaño del gráfico se aprecia el efecto de pixelado. Los gráficos vectoriales definen el gráfico mediante primitivas geométricas sencillas tales como los segmentos, circunferencias, elipses y arcos de circunferencia y elipse. La principal propiedad de estos gráficos es que mantienen la calidad con independencia del tamaño utilizado para dibujarlos.

La naturaleza del sonido es distinta a la de cualquier otro media. Es percibida por el oído y además su percepción está condicionada por factores psicológicos. La animación digital bebe de los principios de la animación tradicional. Puede ser 2D o 3D. La generación de animaciones 3D es técnicamente más complicada que la generación de animaciones 2D.

Capítulo 5: Los objetos multimedia. 14 Multimedia (IS34) Curso 2002-2003 El vídeo digital tiene su principal fuente en el vídeo analógico, aunque también es posible capturar vídeo directamente en formato digital. El principal problema con el vídeo digital es el enorme tamaño de los ficheros generados, lo que les hace difíciles de manejar, almacenar y transmitir. El estándar MPEG se está imponiendo como formato comprimido de video digital.

Lenguajes de programación compatibles con Multimedia y la Web.

El lenguaje HTML es un código simple que funciona como una grilla, dando forma a los elementos y archivos que componen la página. Los elementos pueden ser propios del lenguaje (texto, tablas, fondo, links, etc) o construidos en otros programas (imágenes, sonidos, videos, etc).

Compra de Dominio, W3C, hospedaje e inscripción en motores de búsqueda en Internet.

Una vez concluido en sitio o portal web en sus etapas de; diseño, diagramación, programación, integración de medios audio-visuales, interacción, pruebas y puesta en marcha; se necesita forzosamente contar con un dominio ( URL o nombre-dirección dentro de la Web) para poder ser localizado.

Aunque también y al mismo tiempo es necesario contar con espacio de almacenamiento en donde alojaremos el sitio o portal (archivos, imágenes, entre otros), este servidor deberá contar también con codecs, players y CGI´s, que a su vez tendrán que ser compatibles hacia los usuarios que naveguen dentro de este sitio dispuesto dentro del disco duro del servidor que nos aloja.

Otro punto no menos importante y por ultimo, para que podamos contar con usuarios, deberemos pagar una cuota a uno o varios motores de búsqueda como Google, Altavista, entre otros; para que los navegantes en la Web, nos localicen y entren.

Riesgos del aprendizaje en Internet y la Multimedia digital.

El riesgo mas importante sin duda es que dependeremos de computadoras, Internet, electricidad, periféricos electrónicos, entre otros, al igual que la constante actualización en software y hardware de entre algunas cosas mas. Esto genera una necesidad primigenia y dependencia, si no asemos distinción alguna.

Mercadotecnia y publicidad; en la Web y para CD´s multimedia.

El gran desarrollo que ha experimentado la Multimedia en el siglo pasado ha sido en gran parte debida al uso de los ordenadores como soporte de la Multimedia digital. La información en formato digital posee ciertas características que hace excelente como soporte de la transmisión de la información, la principal, que los datos digitales son muy difíciles de corromper, están libres de errores. Todo dato analógico es susceptible de ser convertido al formato digital, a este pro-ceso de conversión se le llama digitalización. La digitalización está compuesta por dos operaciones básicas, el muestreo y la cuantización. Para que una señal digital pueda ser convertida de nuevo al formato analógico es necesario que la frecuencia con la que se muestreó la señal analógica sea mayor que el doble de la frecuencia máxima presente en la señal (Teorema del muestreo).

El Multimedia PC Marketing Council establece los requerimientos para que un equipo informático sea considerado un equipo multimedia. Se pueden considerar dos grupos, los equipos destinados a la producción multimedia y los equipos de consumo de pro-ductos multimedia. Internet se ha conformado como el principal canal de distribución de productos Mul-timedia. Las características particulares de Internet, y en particular el reducido ancho de banda actualmente existente, influyen directamente sobre las características de las producciones multimedia para la red, en particular y fundamentalmente, deben ser poco voluminosas.

Legislación (derechos de autor)

El 24 de diciembre de 1996, aparece la nueva Ley del Derecho de Autor, entrando en vigor el 24 de marzo de 1997. Ésta nueva Ley da nacimiento al INSTITUTO NACIONAL DEL DERECHO DE AUTOR (INDAUTOR), como un organismo desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública. [190]

Podemos definir al derecho de autor como "... la facultad exclusiva que tiene el creador intelectual para explotar temporalmente, por sí o por terceros, las obras de su autoría (facultades de orden patrimonial), y en la de ser reconocido siempre como autor de tales obras (facultades de orden moral), con todas las prerrogativas inherentes a dicho reconocimiento.

Escritores
Pintores
Arquitectos
Músicos
Dramaturgos
Intérpretes
Compositores
Diseñadores
Caricaturistas
Escultores
Fotógrafos
Coreógrafos
Cineastas
Artistas en general
Programadores
Radiodifusores
Televisoras
Publicadores de paginas Web en Internet.
Editores de periódicos y revistas
Publicistas

El objeto de la protección del derecho de autor es la obra. Para el derecho de autor, obra es la expresión personal de la inteligencia que desarrolla un pensamiento que se manifiesta bajo una forma perceptible, tiene originalidad o individualidad suficiente, y es apta para ser difundida y reproducida. El artículo 13 de la Ley Federal del Derecho de Autor cataloga las clases de obras que son objeto de protección, a continuación el listado:

Literaria;
Musical, con o sin letra;
Dramática;
Danza;
Pictórica o de dibujo;
Escultórica y de carácter plástico;
Caricatura e historieta;
Arquitectónica;
Cinematográfica y demás obras audiovisuales;
Programas de radio y televisión;
Programas de cómputo;
Fotográfica;
Obras de arte aplicado que incluyen el diseño gráfico o textil, y
De compilación, integrada por las colecciones de obras, tales como las enciclopedias, las antologías, y de obras u otros elementos como las bases de datos, siempre que dichas colecciones, por su selección o la disposición de su contenido o materias, constituyan una creación intelectual.

Las demás obras que por analogía puedan considerarse obras literarias o artísticas se incluirán en la rama que les sea más afín a su naturaleza. La protección se obtiene en el momento en que las ideas son plasmadas en un soporte material susceptible de ser reproducido, independientemente del merito o destino de las mismas, pero a través de nuestra experiencia, recomendamos ampliamente el registro en el Instituto Nacional del Derecho de Autor, ya que el certificado de registro, es una documental pública que en caso de litigio se convierte en la base de la acción para iniciar acción civil o penal.

La protección que otorga la Ley Federal del Derecho de Autor a las obras es la vida del autor y setenta y cinco años después de su muerte, en caso de coautoría, este termino se computa a partir de la muerte del último autor [191].

El tramite se realiza ante el departamento de registro del Instituto Nacional del Derecho de Autor, se llena el formato Indautor 001, se pagan derechos por la inscripción, y en un termino de treinta (30) días hábiles se le regresa el certificado de registro correspondiente. La Ley Federal del Derecho de Autor no posibilita que las personas morales o jurídicas sean autores de obras, solo lo pueden ser los seres humanos, simple y sencillamente por que las personas físicas son las únicas que tienen aptitud para realizar actos de creación intelectual. Aprender, pensar, componer y expresar obras literarias, artísticas y musicales, constituyen acciones que solo pueden ser realizadas por los seres humanos.

Sí, esto se da cuando varios autores contribuyeron a la creación de una obra trabajando juntos, o bien por separado, pero creando sus aportes, del mismo o de diferente género, para que sean explotados en conjunto y formen una unidad, en este caso nos encontramos frente a obras en coautoría.

Se entiende por programa de computación la expresión original en cualquier forma, lenguaje o código, de un conjunto de instrucciones que, con una secuencia, estructura y organización determinada, tiene como propósito que una computadora o dispositivo realice una tarea o función específica. Los programas de computación se protegen en los mismos términos que las obras literarias. Dicha protección se extiende tanto a los programas operativos como a los programas aplicativos, ya sea en forma de código fuente o de código objeto. Se exceptúan aquellos programas de cómputo que tengan por objeto causar efectos nocivos a otros programas o equipos.

La reserva de derechos es la facultad de usar y explotar en forma exclusiva títulos, nombres, denominaciones, características físicas y psicológicas distintivas, o características de operación originales aplicados.

Publicaciones periódicas: Editadas en partes sucesivas con variedad de contenido y que pretenden continuarse indefinidamente;
Difusiones periódicas: Emitidas en partes sucesivas, con variedad de contenido y susceptibles de transmitirse;
Personajes humanos de caracterización, o ficticios o simbólicos;
Personas o grupos dedicados a actividades artísticas, y
Promociones publicitarias: Contemplan un mecanismo novedoso y sin protección tendiente a promover y ofertar un bien o un servicio, con el incentivo adicional de brindar la posibilidad al público en general de obtener otro bien o servicio, en condiciones más favorables que en las que normalmente se encuentra en el comercio; se exceptúa el caso de los anuncios comerciales.

La vigencia del certificado de la reserva de derechos otorgada a títulos de publicaciones o difusiones periódicas será de un año, contado a partir de la fecha de su expedición. La vigencia del certificado de la reserva de derechos será de cinco años contados a partir de la fecha de su expedición cuando se otorgue a:

Nombres y características físicas y psicológicas distintivas de personajes, tanto humanos de caracterización como ficticios o simbólicos;
Nombres o denominaciones de personas o grupos dedicados a actividades artísticas, o
Denominaciones y características de operación originales de promociones publicitarias.

Los plazos de protección que amparan los certificados de reserva de derechos correspondientes, podrán ser renovados por periodos sucesivos iguales. Se exceptúa de este supuesto a las promociones publicitarias, las que al término de su vigencia pasaran a formar parte del dominio público.

Cualquier persona, ya sea física o jurídica, que tenga un interés para obtener un certificado de reserva, en los casos que se han mencionado anteriormente, puede ser titular de los derechos y prerrogativas que esta figura otorga.

Por supuesto, ya que cuando dos o más personas presenten a su nombre una solicitud de reserva de derechos, salvo que se estipule lo contrario se entenderá que todos los solicitantes, serán titulares por partes iguales.

Capitulo V

Aplicaciones

Salida a; la Web y CD´s multimedia

Planteamiento de proyecto para el área Universitaria

Dentro la Facultad de Arquitectura en su posgrado de la Maestría en Arquitectura, del campo de conocimiento en Tecnología y específicamente en la nueva materia de “Tecnología Educativa” se harán las pruebas y mediciones para evaluar el comportamiento de este proyecto de investigación y su futura proyección, como un portal de apoyo.

El proyecto tendrá dos vertientes; la primera, además de plantear y planear el desarrollo del Portal operando desde Internet y directamente en la World Wide Web (WWW), esbozara también el CD interactivo, y para la segunda etapa se trabajara en la generación y puesta en marcha de estos dos productos (que darán servicio a profesores y alumnos) el Portal Web y el CD interactivo. Este portal Web deberá ser utilizado por el administrador del sitio (yo), también por los profesores (llenado de formatos y actualizar información de su área), incluyendo los alumnos a los que va dirigido, para que estos con el Portal y el CD interactivo den muestra estadística de su potencial.

Ilustración 1, se muestra el proceso de plantación general de esta investigación propuesta.

Características del Portal de Apoyo en la Web de Internet en línea

Titulo

Tecnología Educativa.

Presentación

El nombre de la materia es “educación tecnológica” de donde parten los dos módulos que la componen: el primero es teórico, filosófico y metodológico; y el segundo incluye la aplicación, desarrollo y puesta en marcha. Es decir, la parte primera involucra lo cualitativo y lo segundo el aspecto cuantitativo.

En este portal de apoyo los alumnos y profesores podrán; ferificar, vajar, imprimir y notificarse, en línea durante el semestre en curso, aumentando los recursos comunicativos de enseñanza – aprendizaje en la materia.

Objetivo de aprendizaje

Los alumnos desarrollaran presentaciones electrónicas y las publicaran, en la World Wide Web de Internet y en CD multimedia.

Tipo de publicación electrónica

En línea dentro del servicio de Internet conocido como Word Wide Web, durante las 24 hrs del día, los 12 meses del año.

Perfil de ingreso

Alumnos de la Maestría en Arquitectura, Urbanismo y Diseño Industrial, que tengan cocimiento básico en informática y computación, manejando Windows y/o Mac Os como sistemas operativos, además del manejo de aplicaciones de oficina como MS Office, incluyendo también el manejo de programas para gráficos (dibujo y pintura); vectoriales (dibujo 2D – 3D) y mapas de bits (pintura y fotografía).

Que además, cuenten o que tengan acceso a una computadota personal (mini computadora, micro computadora ó workstation), con características de hardware para desarrollar web-media, deacuerdo a las siguientes especificaciones:

· CPU con fuente de poder de 300 a 500 watts, con 3 ventiladores ó enfriamiento con tubos de agua.

· Tarjeta madre con bus de 150 a 800 Mhz.

· Microprocesador sencillo, dual ó doble, a 3 Ghz de velocidad, con memoria caché de 512 Kb.

· Memoria RAM de 1 GB.

· Disco duro de 7200 RPM, de 120 GB de capacidad.

· Tarjeta de vídeo y acelerador gráfico de 128 Mb.

· Fax-modem y/o tarjeta de red.

· CD-ROM y CD-RW.

· Monitor de 17” UVGA

· Bocinas estéreo 10 watts de potencia.

· Ratón de 2 botones y scroller.

· Teclado con funciones para Internet-media.

· Impresora a colores.

· Escáner.

· Cámara fotográfica digital.

· Microfono.

· Conexión a Internet.

En cuanto al software instalado, se recomienda el que vamos a utilizar en sus versiones originales ó demo-trial, que es:

· Windows XP Professional ó MacOs 10 Pantera.

· MS Office xp 2003 (Word, Excel y Power Point).

· Adobe Illustrator CS.

· Adobe Photoshop CS.

· Macromedia Flash MX 2004.

· Internet Explorer 6, ó Netscape Navigator 6.

· Todos los players, plug-ins y codecs, para ejecución y display de imagen fija, vídeo, animación y audio, que puedas conseguir, bajar e instalar.

· Todos los controladores necesarios de su equipo de cómputo de dispositivos internos, externos y de almacenamiento, incluyendo periféricos.

Duración

Se pretende contar con una duración de un semestre de aproximadamente 16 clases de 3 horas cada una. Cada clase esta formada por dos módulos el primero o teórico (pedagogía y metodología) tendrá una duración de 1 hora y media, y el segundo ó practico (Publicación y desarrollo de presentaciones electrónicas), que contendrá el resto o 1 horas y media. En suma contare con 24 horas.

Materia	Módulos	Clases	Horas
Tecnología Educativa	Pedagogía y metodología	16	24
	Publicación y desarrollo de presentaciones electrónicas	16	24
	Horas totales de la materia (cada modulo ocupa media clase)	16	48

Temario (modulo de publicación y desarrollo de presentaciones electrónicas)

1) Preliminar

a) Introducción e historia de las publicaciones electrónicas.

b) Software y hardware para visualizar – interactuar y/ó para desarrollar.

c) Selección del tipo de usuario y equipo, al que nos dirigimos.

d) Metodología y procedimiento (planeación y control del proyecto).

e) Leyes y reglamentos de autoría.

2) Preproducción

a) Diagrama de navegación, guión técnico y story board.

b) Usabilidad, ergonomía y diseño de la interfaz gráfica de usuario, según; la institución, tipo de gente, colores, formas, edades, experiencia de usuarios, entre otros.

3) Producción

a) Digitalización de medios audiovisuales (texto, imagen fija, audio y vídeo).

b) Illustración vectorial 2d para la IGU en Adobe Illustrator.

c) Ilustración y edición de gráficos bitmaps en Adobe Photshop.

d) Modelado y animación vectorial 3d de algunos elementos en Alias Wavefront Maya.

e) Edición de audio digital con Sony Sound Forge (fondo musical, efecto sonoro y locución).

f) Edición de vídeo digital con Adobe Premier.

g) Animación vectorial-bitmap e Integración de medios para el CD multimedia con Macromedia Flash.

h) Introducción a la programación con HTML e integración de medios para el sitio Web con Macromedia Dreamweaver.

4) Postproducción

a) Pruebas, puesta en marcha, derechos de autor, dominios, hosting y búsqueda.

b) Diseño e impresión de; carátulas, interior, lomo y redondel del CD multimedia.

Forma de trabajo

Este rubro se divide en 2 partes; una, la forma presencial en la que se trabajara con exposición personal, investigación escrita cada tema y desarrollo en base a prácticas del desarrollo de la publicación electrónica en sus 2 modalidades incluyendo una presentación final de las mismas publicaciones.

Además de la forma presencial, el portal servirá de apoyo a la materia, aquí se dará pie a lecturas de documentos en; pdf, doc y vínculos a sitios con información especifica por un lado, por otro lado, habrá la necesidad de participar en un serie de fechas especificas a entrar en el salón de Chat para participar con especialistas de cada tema. Además habrá información variada, desde avisos hasta calificaciones, y de cierta forma, todo lo relacionado con la materia.

Materia de apoyo

Aquí encontraremos como material de apoyo, dividido en dos partes; una a los profesores y otra a los alumnos. Los profesores podrán dar de alta; agenda, avisos, links, documentos, temario, calificaciones, bibliografía, chatear a modo de conferencias a distancia y en tiempo real, de entre otras. En cambio los alumnos podrán; consultar, bajar información, chatear, es decir, contaran con mucha y muy variada información con relación a su materia, si tener que ir al edificio de Posgrado en Ciudad Universitaria de la UNAM.

Actividades

En este apartado tenemos:

· Realización de ensayos según tema del día.

· Exposición oral de 2 temas.

· Asistencia al curso.

· Desarrollo de 2 presentaciones electrónicas.

· Practicas de cada programa a ver.

· Participación en clase.

· Conferencias por especialistas.

· Lecturas obligatorias y recomendadas.

· Temas a investigar.

· Estar al tanto del calendario escolar, avisos y eventos especiales.

Evaluación del aprendizaje

N°	Tipo de rubro	Porcentaje
1	Realización de ensayos según tema del día.	20 %
2	Exposición oral de 2 temas.	15 %
3	Asistencia al curso.	5 %
4	Desarrollo de 2 presentaciones electrónicas.	20 %
5	Practicas de cada programa a ver.	15 %
6	Participación en clase.	5 %
7	Participar en conferencias por especialistas en el chat.	10 %
8	Lecturas obligatorias y recomendadas.	5 %
9	Temas a investigar.	5 %
10	Estar al tanto del calendario escolar, avisos y eventos especiales.	acreditado
Total		100 %

Agenda

N°	Tema/subtema	Recurso	Observaciones
1	Preliminares	Presentación y explicación oral.
2 y 3	Preproducción	Presentación, boceto a mano y diagrama de navegación.
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14	Producción	Presentación y manejo de programas; Illustrator, Photoshop, Maya, Premier, Sound Forge, Flash y Dreamwaver.
15 y 16	Postproducción

Características del Tutorial en CD Multimedia Interactivo

Titulo

Tecnología Educativa.

Presentación

Con el CD multimedia e interactivo los alumnos en forma de tutorial podrán; leer, hacer practicas, cuestionar y analizar los diferentes tipos de información, en la computadora de sus casas o de su oficina. Durante el semestre en curso, aumentando los recursos comunicativos de aprendizaje en la materia.

Objetivo de aprendizaje

Los alumnos desarrollaran presentaciones electrónicas y las publicaran, en la World Wide Web de Internet y en CD multimedia.

Tipo de publicación electrónica

Esta será dada a cada estudiante de la materia, al inicio del semestre escolar, en formato de CD multimedia interactivo. Conteniedo una presentación electrónica ejecutable con todos los recursos necesarios dentro de esta para su visualización, lectura, practicas, estudio y analisis de los diferentes temas y subtemas de la materia.

Perfil de ingreso

Que además, cuenten o que tengan acceso a una computadota personal (minicomputadora, microcomputadora ó workstation), con características de hardware para desarrollar web-media, deacuerdo a las siguientes especificaciones:

· CPU con fuente de poder de 300 a 500 watts, con 3 ventiladores ó enfriamiento con tubos de agua.

· Tarjeta madre con bus de 150 a 800 Mhz.

· Microprocesador sencillo, dual ó doble, a 3 Ghz de velocidad, con memoria caché de 512 Kb.

· Memoria RAM de 1 GB.

· Disco duro de 7200 RPM, de 120 GB de capacidad.

· Tarjeta de vídeo y acelerador gráfico de 128 Mb.

· Fax-modem y/o tarjeta de red.

· CD-ROM y CD-RW.

· Monitor de 17” UVGA

· Bocinas estéreo 10 watts de potencia.

· Ratón de 2 botones y scroller.

· Teclado con funciones para Internet-media.

· Impresora a colores.

· Escáner.

· Cámara fotográfica digital.

· Microfono.

· Conexión a Internet.

En cuanto al software instalado, se recomienda el que vamos a utilizar en sus versiones originales ó demo-trial, que es:

· Windows XP Professional ó MacOs 10 Pantera.

· MS Office xp 2003 (Word, Excel y Power Point).

· Adobe Illustrator CS.

· Adobe Photoshop CS.

· Macromedia Flash MX 2004.

· Internet Explorer 6, ó Netscape Navigator 6.

· Todos los players, plug-ins y codecs, para ejecución y display de imagen fija, vídeo, animación y audio, que puedas conseguir, bajar e instalar.

· Todos los controladores necesarios de su equipo de cómputo de dispositivos internos, externos y de almacenamiento, incluyendo periféricos.

Duración

Se pretende contar con una duración de un semestre de aproximadamente 16 clases de 2 horas cada una. Cada clase esta formada por dos módulos el primero o teórico (pedagogía y metodología) tendrá una duración de 1 hora y media, y el segundo ó practico (Publicación y desarrollo de presentaciones electrónicas), que contendrá el resto o 1 horas y media. En suma contare con 24 horas.

Materia	Módulos	Clases	Horas
Tecnología Educativa	Pedagogía y metodología	16	4
	Publicación y desarrollo de presentaciones electrónicas	16	12
	Horas totales de la materia (cada modulo ocupa media clase)	16	16

Temario (modulo de publicación y desarrollo de presentaciones electrónicas)

2) Preliminar

f) Introducción e historia de las publicaciones electrónicas.

g) Software y hardware para visualizar – interactuar y/ó para desarrollar.

h) Selección del tipo de usuario y equipo, al que nos dirigimos.

i) Metodología y procedimiento (planeación y control del proyecto).

j) Leyes y reglamentos de autoría.

2) Preproducción

c) Diagrama de navegación, guión técnico y story board.

d) Usabilidad, ergonomía y diseño de la interfaz gráfica de usuario, según; la institución, tipo de gente, colores, formas, edades, experiencia de usuarios, entre otros.

3) Producción

i) Digitalización de medios audiovisuales (texto, imagen fija, audio y vídeo).

j) Illustración vectorial 2d para la IGU en Adobe Illustrator.

k) Ilustración y edición de gráficos bitmaps en Adobe Photshop.

l) Modelado y animación vectorial 3d de algunos elementos en Alias Wavefront Maya.

m) Edición de audio digital con Sony Sound Forge (fondo musical, efecto sonoro y locución).

n) Edición de vídeo digital con Adobe Premier.

o) Animación vectorial-bitmap e Integración de medios para el CD multimedia con Macromedia Flash.

p) Introducción a la programación con HTML e integración de medios para el sitio Web con Macromedia Dreamweaver.

4) Postproducción

b) Pruebas, puesta en marcha, derechos de autor, dominios, hosting y búsqueda.

c) Diseño e impresión de; carátulas, interior, lomo y redondel del CD multimedia.

Forma de trabajo

Materia de apoyo

Actividades

En este apartado tenemos:

· Realización de ensayos según tema del día.

· Exposición oral de 2 temas.

· Asistencia al curso.

· Desarrollo de 2 presentaciones electrónicas.

· Practicas de cada programa a ver.

· Participación en clase.

· Conferencias por especialistas.

· Lecturas obligatorias y recomendadas.

· Temas a investigar.

· Estar al tanto del calendario escolar, avisos y eventos especiales.

Evaluación del aprendizaje

N°	Tipo de rubro	Porcentaje
1	Realización de ensayos según tema del día.	20 %
2	Exposición oral de 2 temas.	15 %
3	Asistencia al curso.	5 %
4	Desarrollo de 2 presentaciones electrónicas.	20 %
5	Practicas de cada programa a ver.	15 %
6	Participación en clase.	5 %
7	Participar en conferencias por especialistas en el chat.	10 %
8	Lecturas obligatorias y recomendadas.	5 %
9	Temas a investigar.	5 %
10	Estar al tanto del calendario escolar, avisos y eventos especiales.	acreditado
Total		100 %

Agenda

N°	Tema/subtema	Recurso	Observaciones
1	Preliminares	Presentación y explicación oral.
2 y 3	Preproducción	Presentación, boceto a mano y diagrama de navegación.
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14	Producción	Presentación y manejo de programas; Illustrator, Photoshop, Maya, Premier, Sound Forge, Flash y Dreamwaver.
15 y 16	Postproducción

Diseño, recopilación y análisis de información (contenidos).

Para el diseño del Portal Web, como propuesta parto de un diagrama de navegación, con el cual explicar la navegación y posibles usos cada página, incluyendo los diversos servicios que este prestara en el momento que esté en funcionamiento.

Entrega de información del área Universitaria (digitalizada e impresa).

Deacuerdo con cada materia asignada a los profesores de la Maestría en Arquitectura-Tecnología, ellos tendrán que entregar capturado en Microsoft Word, el texto que describa la curricula de su materia, incluyendo imágenes digitales, así como recursos audiovisuales (pdf´s, vinculos ó hipervínculos, direcciones electrónicas y bibliografía) que quieran mostrar y que estos se encuentren disponibles en el Portal de la Maestría o/y en el Cd multimedia que se generara en esta investigación.

Planeación y tipos de control del proyecto.

La planeación que a continuación veremos esta ilustrado por un diagrama de Gantt [192], donde se describen las etapas y sus conceptos a través del tiempo para lograr el objetivo deseado, también para llevar un control y un estimado (confrontando lo real vs programado incluyendo proyecciones) por medio de cortes periódicos al programa, podremos medir el avance del mismo.

Otra herramienta que utilizaré será un archivo de MS Excel, vinculado al de MS Project (planeación en diagrama de Gantt), en el que estarán; una tabla con datos generales, otra tabla resumiendo lo anterior y otra hoja del mismo archivo, graficando los resultados.

Esta vinculación la hago, con el fin de que al actualizar una sola vez, ya sea el archivo de MS Project o el de MS Excel, los datos del otro archivo automáticamente se renueven. Con esto además de ahorrarme tiempo de actualización numérica, evito el tener errores al capturar, cargar y calcular los datos de forma separada en cada archivo y estos a su vez en cada tabla diferente.

Al contar con las interfaces graficas del usuario o CGI (computer graphic interface), tanto del portal Web como del CD interactivo, estas se cuantificaran de acuerdo a los objetos que en ellas existan, incluyendo la estandarización de la nomenclatura correspondiente y se tendrá una base de datos para medir su control (avances).

Ilustración 2, ejemplo de diagrama de Gantt.

El control del proyecto además de contar con el diagrama de Gantt, este estará apoyado por un listado (archivo de excel) [193] de conceptos con información de lo planeado contra lo real, lo que nos dará oportunidad de hacer cortes regulares y comparar la información generada programada contra lo que realmente sucede, dentro del transcurso del proyecto.

Otro tipo de control, será la estadística que dentro del sitio se lleva, ya que cada archivo contará con un contador, para mas adelante, cuando se le de mantenimiento al sitio, podrán verificarse los diferentes archivos – paginas y tomar la decisión de hacer modificaciones y/o substituir el archivo – página, siendo esta una forma de actualizar la información.

Ilustración 3, ejemplo de tabla para llevar controles varios.

Diagrama de navegación y bosquejo a mano alzada como diseño preliminar (formas, colores, texturas, navegación, ubicación de elementos).

Ilustración 4, Diagrama de navegación propuesto, en donde vemos las diferentes partes que conformarán el Portal Web, además del posible menú y submenú.

Ilustración 4, Diagrama de navegación propuesto, en donde vemos las diferentes partes que conformarán el CD multimedia interactivo, además del posible menú y submenú.

Diseño de la interfaz gráfica del usuario (Computer Grafic Interface ó CGI).

La tecnología es el motor que impulsa el diseño de interfaces, permitiéndonos crear ambientes complejos a partir de técnicas de interacción y visualización cada vez más ricas y poderosas. Este motor es, sin embargo, un arma de dos filos: aún cuando nos permite generar sistemas sofisticados y vistosos, nos ata con frecuencia a maneras de pensar que son contrarias a la dirección natural del comportamiento humano (Cooper, 1995).

En este trabajo se presenta una reflexión sobre cómo, el uso indiscriminado de las herramientas informáticas que tenemos a nuestro alcance hoy día, puede tener al menos dos consecuencias graves:

a) Realizar sistemas basados en la idea de que la tecnología es suficientemente poderosa para resolver cualquier problema de comunicación con los usuarios;

b) Privilegiar el desarrollo de sistemas que integren técnicas novedosas, por encima de: cuál es el objetivo y el contexto en el que se utilizará dicho sistema.

El análisis que presentaremos se sustenta en los trabajos desarrollados en una disciplina de las Ciencias de la Computación conocida como “Interacción Humano-Computadora” (HCI de sus siglas en inglés) o “Ergonomía de Aplicaciones Interactivas”. El objetivo de dicha disciplina es estudiar la manera como se relacionan los usuarios con las computadoras, de modo a poder establecer criterios, modelos, metodologías y herramientas que ayuden a desarrollar software de calidad (Senach, 1990), es decir:

- Útil: el software contiene las herramientas necesarias para realizar la tarea para la cual fue hecho;

- Utilizable (del inglés usable): el software fue diseñado y organizado de tal manera, que facilita su aprendizaje a los usuarios, les permite realizar sus tareas más rápido y con menos errores, pueden recordar la secuencia de comandos para alcanzar un objetivo; hay una satisfacción subjetiva, etc.

La necesidad de este tipo de análisis se fundamenta en el rechazo que existe por parte de los usuarios ante aplicaciones que son funcionalmente correctas, pero con una lógica de uso difícilmente asequible. En estas situaciones, el rechazo puede ir desde frustración, el uso ineficiente del sistema (es más sencillo para el usuario hacer partes del procedimiento como las hacía antes de contar con el sistema), una alta tasa de errores, hasta un rechazo definitivo del sistema.

Así, en una época en que las computadoras se han convertido en un fenómeno de masas, y donde la computadora se vuelve cada vez una caja más negra, es de vital importancia que la comunicación que se establece entre ellas y los usuarios sea lo más fluida y transparente posible.

En otras palabras, hay que entender que para el usuario, la interfaz es el programa, y en ocasiones, la computadora misma. Criterios ergonómicos para la evaluación de Interfaces Humano-Computadora Fernando Gamboa Los criterios ergonómicos que a continuación se enumeran tienen dos objetivos:

a) Definir o formalizar las diferentes dimensiones que conforman el concepto de “utilizable”, sustento de lo que denominamos “Software de Calidad”.

b) Brindar una herramienta que facilite, mejore y documente el proceso de evaluación de las interfaces-usuario.

Los criterios están agrupados en ocho puntos principales. Cada uno de estos puntos puede a su vez estar subdividido en criterios más específicos.

1. Guía: se refiere al conjunto de medios que permiten orientar, informar, instruir o guiar al usuario a través de su interacción con la computadora (mensajes, alarmas, etiquetas, etc.). Se divide en cuatro sub-criterios:

- Incitación: agrupa todos aquellos mecanismos que permiten encaminar a los usuarios para que realicen acciones específicas. También engloba las acciones que indican al usuario el conjunto de operaciones posibles, así como aquellas que le ayudan a identificar el lugar donde se encuentra dentro de la aplicación.

- Agrupación/distinción de elementos: evalúa la estructura visual de los diferentes elementos que se encuentran en la interfaz. Este criterio toma en cuenta la topología y la distribución espacial de las informaciones desplegadas, su pertenencia a una misma clase, o la diferenciación entre elementos diferentes.

El agrupamiento o distinción de elementos puede ser realizado en base a dos criterios diferentes: agrupación/distinción por localización; y agrupación/distinción por formato.

- Retroalimentación inmediata: se refiere a las respuestas que el sistema brinda para cada acción del usuario.

- Legibilidad: Se refiere a la características de la información en pantalla que puedan facilitar o dificultar su lectura.

2. Carga de trabajo: concierne a todos los elementos de la interfaz que juegan un rol en la percepción del usuario o en la carga cognitiva, así como en una mejor eficiencia en la interacción. Se divide en dos sub-criterios:

- Brevedad: corresponde al hecho de limitar la lectura, las acciones de entrada y en general el número de acciones necesarias para realizar una tarea. Este criterio se sub-divide a su vez en dos sub-criterios:

- Concisión: se refiere a que las etiquetas, los comandos y las regiones sensibles, deben ser cortos y claros. En el caso de captura de datos, el sistema debe interpretar y completar lainformación cuando sea posible (ejemplo: ceros a la izquierda, guiones intermedios, etc.)

- Acciones mínimas: se refiere al número de pasos que un usuario debe realizar para llegar a su objetivo. Entre menor sea este número, más eficiente será el sistema.

- Densidad de información: se refiere a la carga de trabajo perceptual y cognitiva ocasionada por grupos de elementos, y no por elementos aislados como en el caso de brevedad.

3. Control explícito: concierne al procesamiento por parte del sistema, de acciones explícitas del usuario, así como el control que debe tener el usuario sobre un proceso. Se divide en dos subcriterios:

- Acciones explícitas del usuario: el sistema debe realizar únicamente aquellas acciones señaladas por el usuario.

- Control del usuario: el usuario debe tener el control de la aplicación todo el tiempo.

4. Adaptabilidad: se refiere a la capacidad de un sistema para comportarse de manera contextual y de acuerdo a las necesidades y preferencias del usuario. Se divide en dos sub-criterios:

- Flexibilidad: es la capacidad de la interfaz para adaptarse a las necesidades particulares de los usuarios. Una buena flexibilidad permite al usuario adaptar la interfaz a sus necesidades.

- Experiencia del usuario: mecanismos que permiten respetar el nivel de experiencia del usuario en cuanto al uso del sistema.

5. Manejo de errores: se refiere a los medios disponibles para prevenir o reducir errores, y para recuperar la información cuando éstos ocurran. Se divide en tres sub-criterios:

- Protección contra los errores: evitar en lo posible que el usuario cometa errores.

- Calidad de los mensajes de error: los mensajes de error deben de ser claros y concisos. Además, deben indicar como corregir el error.

- Corrección de los errores: Una vez que el usuario ha cometido un error, el sistema debe ofrecer mecanismos que permitan la recuperación del estado inmediato anterior.

6. Consistencia: se refiere a la manera en que el diseño de una interfaz se mantiene para contextos similares, y se diferencia para contextos diferentes.

7. Significado de códigos: califica la relación entre un término y/o un signo, y el objeto o comando al que hace referencia. Los códigos y los nombres son importantes para los usuarios cuando existe una relación clara entre tales códigos y las acciones.

8. Compatibilidad: se refiere a la relación que hay entre las características del usuario (memoria, capacidad cognitiva, capacidad perceptual, experiencia, preferencias, etc.) y su tarea (qué hace, cómo lo hace, qué objetos utiliza, en qué momento, etc.), con respecto a la organización de las entradas/salidas, y el diálogo de la aplicación.

Estos criterios nos dan una base sobre la cual analizar, bajo una nueva perspectiva, nuestras aplicaciones. Sin embargo, su uso puede presentar dificultades o contradicciones. Por ejemplo, el criterio de acciones mínimas, puede contraponerse en ciertos contextos, con el criterio de guía, o el de flexibilidad. Estos posibles conflictos se resuelven en base a dos principios: el contexto en el cual la aplicación se va a utilizar; y el público al que va dirigido.

Pensemos en dos sistemas multimedia diferentes: el implementado para el aeropuerto de Frankfurt, que da información a los pasajeros sobre las llegadas y salidas de vuelos, la localización de las salas, las instalaciones del aeropuerto, etc.; y el desarrollado para el personal del quiosco de informes del mismo aeropuerto.

Mientras que en el primero nos interesa guiar a un público en principio neófito sobre el uso de computadoras, en el segundo queremos tener una acceso rápido y eficiente a la información.

Así, en el primer caso será importante integrar a la interfaz informaciones sobre el uso del sistema, su estado actual, las posibilidades de navegación, dar la posibilidad de cancelar y volver al inicio, etc. (guía); mientras que para el segundo, toda esa información sería inútil (acciones mínimas, densidad de información).

Estas consideraciones sobre el contexto de uso y el público al que una aplicación va dirigida, nos dan entrada para tratar el problema particular de la Multimedia: ¿de qué manera deben leerse e interpretarse los ocho criterios enunciados, dentro del contexto específico de la Multimedia, tan diferente al de las aplicaciones comerciales, del software científico, o del software de desarrollo?

Digitalización de medios audio – visuales (imágenes, audio y vídeo).

Básicamente existen dos formas de producir (digital y análoga) cualquiera de los elementos para integrarlos posteriormente a un sistema interactivo. La primera (digital) es utilizar cualquiera de los programas y aplicaciones existentes, especializados en la generación de imágenes, texto, audio, animación, etc. para elaborar directamente en la computadora el tipo de archivos requeridos. En la segunda (análoga) en cambio, comúnmente la mayoría de la información con que se cuenta no está en formato digital, sino que se trata de fotografías, imágenes impresas, videocasetes, texto impreso, discos compactos, audiocasetes, etc. En estos casos será necesario convertir todos estos formatos en archivos digitales antes de poder emplearlos.

Se puede definir digitalización como el proceso mediante el cual se convierte la información que se encuentra en cualquier formato análogo a un formato digital para que pueda ser utilizado por la computadora.

La palabra análogo significa “semejante a”, normalmente se utiliza el término “señal análoga” para la representación en forma de “onda” de las señales de audio o de video. Estas señales, al reproducirse, asemejan la señal de la fuente original de donde se tomaron, es decir música o voz en el caso del audio, y una escena en vivo en el caso del video. De alguna manera una fotografía también es la analogía visual del retrato o el lugar que representa.

Para cada tipo de fuente analógica que se necesite digitalizar existe un dispositivo y consecuentemente un proceso correspondiente:

Medio audiovisual análogo	Periférico ó aditamento especial	Tipo de formato digital
Imagen impresa	Escaner de cama plana ó de tipo raster.	Bmp, jpg, gif, pic, tga, tif, etc.
Diapositiva y negativo	Escaner de cama plana con dispositivo ó aditamento especial.	Bmp, jpg, gif, pic, tga, tif, etc.
Audio (locución, música, efecto sonoro)	Tarjeta de captura, reproductora y editora de audio (RCA, mic, midi, óptico, firewire, etc).	Mid, aif, wav .voc .au, mp3, etc.
Vídeo NTSC y PALM (VHS, video-cámara, Súper 8)	Tarjeta de digitalizadota, captura y edición de vídeo no lineal.	Avi, mov, mpg, etc.
Tabla que muestra los diferentes medios audiovisuales, dispositivos para digitalización y su formato virtual.

Edición de audio, fondo musical, locución y efectos sonoros.

Aunque la producción de sonido sea un proceso físico bien definido, en la percepción del sonido entran a tomar parte otros procesos como los fisiológicos, procesos derivados del propio órgano de audición, y psicológicos, derivados de los procesos de reconocimiento que se llevan a cabo en el cerebro.

Los sonidos percibidos por el oído humano se diferencian entre si por tres características esenciales: el tono, el timbre y la intensidad. La digitalización del sonido consta de dos partes: el muestreo y la cuantización. Durante la fase de muestreo se toma el valor de la amplitud del sonido a intervalos regulares de tiempo. Durante la fase de cuantización se restringe el valor de la intensidad a ciertos valores enteros.

La calidad del sonido depende tanto de la frecuencia de muestreo como del número de niveles utilizados en la fase de cuantización. Para evitar tener que limpiar la señal digital obtenida lo más sensato es realizar la digitalización del mejor modo posible, esto es, utilizando las mejores herramientas a nuestro alcance.

El tamaño de los ficheros de audio depende de la calidad exigida al sonido digitalizado. Por ejemplo, un minuto de sonido estéreo digitalizado a con una frecuencia de muestreo de 44.1 kHz u 16 bits para la cuantización ocupa alrededor de 10 Mb. Una canción de cuatro minutos puede ocupar alrededor de 40 Mb.

Almacenar, manipular y transmitir ficheros tan grandes es impracticable, se hace necesaria su compresión. Los métodos de compresión de ficheros de audio que obtienen mayores tasas de compresión sin mermar la calidad de la grabación son los basados en modelos perceptuales, como la compresión MPEG-2 de audio, lo que popularmente se conoce como MP3 y WMA. Con este tipo de compresión se consiguen tasas de hasta 10:1.

Cada plataforma tiene su propio formato de fichero de sonido. El formato MIDI sí que es un formato estándar de comunicación entre instrumentos musicales electrónicos.

Está incluido en QuickTime. Los archivos de sonido se pueden difundir a través de Internet (audio streaming) igual que las emisiones de radio. El objeto es que sean escuchados inmediatamente sin necesidad de ser almacenados.

Edición y creación de imágenes, audio y vídeo.

La integración de video en un programa Multimedia es trascendental, en tanto sirve para ilustrar visualmente diversos tópicos del sistema. El medio informático permite capturar video analógico sin contar con una isla de video que realmente costaría mucho dinero, ya que se tendría que disponer por lo menos de dos videograbadoras, una tituladora, un mezclador para realizar efectos de transición y un equipo de audio para poder mezclar música en los segmentos donde el sonido no sea interesante o aplicar la opción informática en la cual se realizará todo lo anterior con una computadora, una tarjeta digitalizadora de video y un programa de edición no lineal.

Con un programa de edición de video no lineal (digital) se puede producir y posproducir video digital (no lineal); de igual forma, es posible integrarlo en los diferentes medios que existen como programas Multimedia, páginas electrónicas video profesional.

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[191] VALLEJO SANCHEZ GERARDO, “Licenciado en Derecho y especializado en Derechos de Autor y Marcas” (en línea; mayo del 2004), http:// www.marcas.com.mx

[192] Ver gráfico N°1 Diagrama de Gantt del proyecto.

[193] Ver Gráfico N°2, tabla tipo para cotejar lo programado contra lo real.

[194] GOBIERNO FEDERAL, “Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática” (en línea; enero del 2004), http://www.inegi.gob.mx

[195] GLOBAL INTERNET STATISTICS, World Wide Web Organization, (en línea; febrero del 2004), http://www.glreach.com/globstats/

Índice

Agradecimientos

Introducción

Capitulo I

I. Antecedentes

Capitulo II

II.1. Marco teórico
II.2. Planteamiento
II.3. Fundamentación
II.4. Objetivo general
II.5. Objetivos particulares
II.6. Hipotesis

Capitulo III

III.1.Metodología
III.1.1. Propósito y directriz
III.1.2. Definición de la investigación
III.1.3. Delimitación espacio temporal
III.1.4. Justificación
III.1.5. Estructura, método, técnicas, estrategias y procedimientos de la investigación
III.1.6. Diseño experimental y plantación de la investigación
III.1.7. Selección y extracción de la muestra
III.1.8. Determinar el universo
III.1.9. Recolección y análisis de datos
III.1.10. Selección y realización de pruebas
III.1.11. Elaborar y presentar resultados


III.2.Pedagogía
III.2.1. Historia de la educación y pedagogía
III.2.1.1. La educación en el mundo clásico
III.2.1.2. El cristianismo
III.2.1.3. La educación medieval
III.2.1.4. Del humanismo a la ilustración
III.2.1.5. Siglos XVIII al XIX
III.2.1.6. La escuela activa al nuevo milenio
III.2.2. Los medios audiovisuales y la educación
III.2.2.1. La hipótesis del lago
III.2.2.2. Medios audiovisuales
III.2.3. Teorías sobre los medios de comunicación
III.2.3.1. Teoría general sobre los medios
III.2.3.2. Determinismo tecnológico
III.2.3.3. Medios de masas y sociedad de masas
III.2.3.4. La corriente critica, moderna y cultural
III.2.3.5. Estudios sobre los efectos de la comunicación masiva
III.2.3.6. El aprendizaje
III.2.3.7. Alfabetización visual
III.2.3.8. Generación visual
III.2.4. Educación formal, no formal e informal
III.2.4.1. Educación formal
III.2.4.2. Educación no formal
III.2.4.3. Educación informal
III.2.5. El contexto educativo
III.2.5.1. La enseñanza a distancia
III.2.5.2. El origen de la universidad a distancia
III.2.5.3. Que se entiende por educaron a distancia
III.2.6. Elementos que integran la enseñanza a distancia
III.2.6.1. El alumno
III.2.6.2. El docente
III.2.6.3. La comunicación
III.2.7. Enseñanza virtual
III.2.7.1. El poder de las nuevas tecnologías
III.2.7.2. Dos pedagogías posibles
III.2.7.3. Propuestas para una pedagogía de la construcción
III.2.8. Las dimensiones de la enseñanza virtual
III.2.8.1. El alumno en el aula virtual
III.2.8.2. El profesor en el aula virtual
III.2.8.3. Los contenidos


Capitulo IV

IV.1. Tecnología informática
IV.1.1. Historia de la Web e informática
IV.1.1.1. Internet
IV.1.1.2. Multimedia
IV.1.2. Hardware y software para desarrollar y visualizar – interactuar, con la Multimedia y Web
IV.1.3. Multimedia digital (audio, video, animación, gráficos, ejecutables, autorun, plug-ins, players, controladores de dispositivos, codecs)
IV.1.4. Tipos y formas de comunicación física en la Multimedia digital y Web (elementos que conforman la hipermedia)
1.4.1.1.1. Texto
1.4.1.1.2. Imagen fija
1.4.1.1.3. Animación
1.4.1.1.4. Audio
1.4.1.1.5. Hipertexto
IV.1.5. Internet y Web (protocolos, transferencia de datos, browsers, hipertexto, hiperliga, hipermedio, dinamismo, páginas Web, sitios Web, portales, FTP, motores de búsqueda, sitios verticales y sitios horizontales)
IV.1.6. Interactividad, facilidad de navegación e Interfaz visualmente atractiva, contenidos claros, y sencillos de interactuar
IV.1.7. Usabilidad en la Web y Multimedia (optimización de recursos, de acuerdo al tipo de salida y características técnicas de la plataforma)
IV.1.8. Administración y metodología para desarrollar proyectos Multimedia y Web (preproducción, producción y posproducción)
IV.1.9. Digitalización de medios audio – visuales
IV.1.10. Lenguajes de programación compatibles con Multimedia y la Web
IV.1.11. Derechos de autor (legislación universitaria) en; Internet y en CD´s multimedia.
IV.1.12. Compra de Dominio, W3C, hospedaje e inscripción en motores de búsqueda en Internet.
IV.1.13. Riesgos del aprendizaje en Internet y la Multimedia digital.
IV.1.14. Mercadotecnia y publicidad; en la Web y para CD´s multimedia.
IV.2. Legislación (derechos de autor)

Capitulo V

V.1.Aplicaciones
V.1.1. Salida a; la Web y CD´s multimedia
V.1.2. Características del portal de apoyo en la Web de Internet en línea
V.1.2.1. Características Titulo
V.1.2.2. Presentación
V.1.2.3. Objetivo de aprendizaje
V.1.2.4. Tipo de publicación electrónica
V.1.2.5. Perfil de ingreso
V.1.2.6. Duración
V.1.2.7. Temario (modulo de publicación y desarrollo de presentaciones electrónicas)
V.1.2.8. Forma de trabajo
V.1.2.9. Materia de apoyo
V.1.2.10. Actividades
V.1.2.11. Evaluación del aprendizaje
V.1.2.12. Agenda
V.1.3. Características del tutorial en CD multimedia interactivo
V.1.3.1. Características Titulo
V.1.3.2. Presentación
V.1.3.3. Objetivo de aprendizaje
V.1.3.4. Tipo de publicación electrónica
V.1.3.5. Perfil de ingreso
V.1.3.6. Duración
V.1.3.7. Temario (modulo de publicación y desarrollo de presentaciones electrónicas)
V.1.3.8. Forma de trabajo
V.1.3.9. Materia de apoyo
V.1.3.10. Actividades
V.1.3.11. Evaluación del aprendizaje
V.1.3.12. Agenda
V.1.4. Planeación y tipos de control del proyecto
V.1.5. Diagrama de navegación y bosquejo a mano alzada como diseño preliminar (formas, colores, texturas, navegación, ubicación de elementos)
V.1.6. Diseño de la interfaz gráfica del usuario (Computer Grafic Interface ó CGI)
V.1.7. Digitalización de medios audio – visuales (imágenes, audio y vídeo)
V.1.8. Edición de audio, fondo musical, locución y efectos sonoros
V.1.9 Edición y creación de imágenes, audio y vídeo
V.1.10 Creación de dibujo – animaciones 2d-3d.
V.1.11. Implementación de la ilustración del sitio.
V.1.12. Diseño de pantallas y formatos.
V.1.13. Recorte de objetos visuales (objetos de la interfaz de usuario).
V.1.14. Integración, ubicación en tiempo - espacio y programación de elementos audio – visuales, interactivos, disparadores de medios, hipervínculos, hipertextos, hipermedios, V.1.2. animaciones, efectos sonoros, etc.
V.1.15. Diferencia del CD multimedia
V.1.15.1. Diseño del CD (carátula, interiores, parte trasera, lomos), caja y empaque.
V.1.15.2. Pruebas y Dummy final (posible master).
V.1.15.3. Últimos ajustes y pruebas en diferentes plataformas y/o quioscos.
V.1.15.4. Puesta en marcha del CD – Master.
V.1.15.5. Traslado y entrega del producto CD multimedia.
V.1.16. Diferencia del sitio Web
V.1.16.1. Pruebas y ajustes en diferentes plataformas y servidores (pc, mac, apache, linux).
V.1.16.2. Compra de Dominio, hospedaje e inscripción en motores de búsqueda en Internet.
V.1.16.3. Comercialización y mercadotecnia del sitio.
V.1.16.4. Puesta en marcha.
V.1.17. Monitoreo y estadística del producto Web para; mejoras, cambios, anexos y ajustes; según usuarios, área universitaria y el administrador del sitio.
V.1.18. Análisis de caso; CD multimedia y sitio en Internet


Capitulo VI

VI.1. Concusiones
VI.2. Hipótesis
VI.3. Variables.
VI.4. Demostración.
VI.5. Comparación de lo planeado contra lo real.
VI.6. Propuestas (aportaciones)


Bibliografía

Libros
CD´s interactivos
Internet

Glosario

Índice por palabra

Anexos

Diagramas
Tablas
Graficas

Concepto	Absoluto	Relativo
Total	88,400,346	100.00
Si usa computadora	14,671,505	16.6
No usa computadora	73,728,841	83.4

Año (miles)	Total	En el hogar	Fuera del Hogar
2002	10,765	5,933	4,832

Sector	2001/2002
Escuelas de licenciatura	269
Público (Por ciento)	64
Privado (Por ciento)	36
Escuelas de postgrado	88
Público (Por ciento)	57
Privado (Por ciento)	43

Concepto Absolutos Relativos	Total 88,400,346 100.0	Sí usa computadora 14,671,505 16.6
No usa computadora a	73,728, 84183.4
Concepto Absolutos Relativos	Total 88,400,346 100.0	Sí usa computadora 14,671,505 16.6
No usa computadora a	73,728,841 83.4

Concepto (Millones de dólares)	2002
México (Por ciento)	0.7
Mundial	1,142,522

Miles (años)	total	En el hogar	Fuera del hogar
2000	5,058	3,136	1,922
2001	7,047	4,095	2,952
2002	10,765	5,933	4,832

Actividad	Computadoras personales (miles)	Crecimiento anual (por ciento)
Total	276	ND
Negocios	184	79.0
Hogar	49	82.0
Educación	36	48.0
Gobierno	7	64.0

Concepto	Absolutos	Relativos
Total	16,338,695	100.0
Correo Electrónico	4,226,298	25.9
Consulta o Investigación en Línea	4,173,144	25.5
Chat	2,844,475	17.4
Educación	2,304,668	14.1
Entretenimiento	2,069,771	12.7
Software	308,829	1.9
VÍdeo Conferencias	245,036	1.5
Otros	97,889	0.6
No sabe	68,585	0.4

(Miles) País	2000	2001	2002
Total mundial	384,837.4	502,357.6	623,023.0
México	5,058.0	7,047.0	10,765.0
EEUU	124,000.0	142,823.0	159,000.0
España	5,387.8	7,388.0	6,359.0
Japón	37,200.0	55,930.0	57,200.0
Argentina	2,500.0	3,300.0	4,100.0
Brasil	5,000.0	8,000.0	14,300.0

(Miles) País	2000	2001	2002
Total mundial	448,059	500,997	543,759
México	5,700	6,900	6,900
EEUU	161,000	178,000	178,000
España	5,800	6,800	6,800
Japón	40,000	44,400	48,700
Argentina	1,900	3,300	3,000
Brasil	8,500	10,800	13,000

Campo de investigación	1995	1996	2001
Total	100	100	100
Hardware	24	9	8
Organización de sistemas de cómputo	12	11	7
Software	19	15	13
Datos	5	1	5
Computación teórica	4	4	5
Computación matemática	5	11	4
Sistemas de información	6	18	11
Metodologías computacionales	15	26	23
Aplicaciones informáticas	4	1	8
Otros	5	4	5

Tipos de investigación	1995	1996	2001
Total	100.0	100.0	100.0
Investigación básica	20.3	39.0	21.0
Desarrollo tecnológico	53.1	31.1	35.0
Transferencia de tecnología	3.1	4.0	3.0
Investigación mixta	18.0	22.7	37.0
Otros	5.5	3.2	4.0

Lengua (millones)	2003	2004	%
Ingles	262.3	280	35.6
Alemán	13.6	14.5	1.8
Francés	27.3	41	3.7
Italiano	24.2	30	3.3
Árabe	8.7	12	1.2
Chino	90.0	170	12.2
Hebreo	3.8	3.8	0.8
Japonés	69.7	88	9.5
Español	58.8	70	8.0

3. Boceto primero a mano de la interfaz gráfica de usuario.	4. Área requerida para la interfaz gráfica de usuario dentro del Browser MS Internet Explorer.

5. Diagramación para la interfaz gráfica de usuario en Internet.	6. Diagramación formal para la interfaz gráfica de usuario en Internet.

7. Composición de elementos para la interfaz gráfica de usuario en Internet.	8. Acabado de elementos para la interfaz gráfica de usuario en Internet.

9. Boceto primero a mano de la interfaz gráfica de usuario.	10. Área requerida para la interfaz gráfica de usuario dentro del Browser MS Internet Explorer.

11. Diagramación para la interfaz gráfica de usuario en Internet.	12. Diagramación formal para la interfaz gráfica de usuario en Internet.

13. Composición de elementos para la interfaz gráfica de usuario en Internet.	14. Acabado de elementos para la interfaz gráfica de usuario en Internet.

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

C i u d a d U n i v e r s i t a r i a

Programa de Maestría y Doctorado en Arquitectura

Alternativas de Enseñanza-Aprendizaje

en la Arquitectura, con Tecnología; Multimedia Digital e Internet

Índice

Agradecimientos

Introducción

Capitulo I

Antecedentes

Capitulo II

Marco teórico

General:

Gráfico 2, el proyecto de investigación que propongo pretende dar una nueva estructura de enseñanza-aprendizaje.

Particulares:

· Evaluar (desde el primer semestre) las ventajas, desventajas, velocidad y nivel de personalización, en el uso de las herramientas tecnológicas de la Internet y los CD´s multimedia usadas por los profesores para crear contenidos dirigidos a los alumnos [29].

· Analizar si hay diferencia y cuales son los contrastes (lejanía, profundidad y tiempo) entre; los profesores y alumnos que utilizan herramientas tecnológicas de la Internet y los CD´s multimedia, y; los profesores y alumnos que no utilizan estas tecnológicas virtuales.

Hipótesis:

Capitulo III

Metodología

Propósito y directriz.

Definición de la investigación.

Delimitación espacio temporal.

Justificación

Estructura, métodos, técnicas, estrategias y procedimientos de investigación.

Diseño experimental y planeación de la investigación.

Selección y extracción de la muestra.

Recolección y análisis de datos.

Elaborar y presentar resultados.

Pedagogía

Capitulo IV

Tecnología Informática

Legislación (derechos de autor)

Capitulo V

Aplicaciones

Salida a; la Web y CD´s multimedia

Capitulo VI

Conclusiones

Hipótesis.

Demostración.

Comparación de lo planeado contra lo real.

Propuestas.

Bibliografía

Glosario

Aprendizaje

Es el proceso mediante el cual se modifica el comportamiento del sujeto. Difiere de la maduración, así como de los cambios que pueden producirse como efecto de estados temporales del organismo. Se caracteriza porque es un proceso polifacético.

Aprendizaje escolar

Es el proceso mediante el cual se modifica el comportamiento del sujeto en condiciones planeadas y supervisadas en instituciones formales, a partir de la definición previa de los comportamientos deseados.

Contenidos de enseñanza (contenidos curriculares, contenidos educativos)

Los contenidos de la enseñanza comprenden los conocimientos, destrezas y actitudes que son seleccionados por su significatividad y relevancia , así como organizados mediante criterios específicos para ser objeto de un estudio sistemático en un proceso de E-A.

Curso

Es la unidad básica de planeación, estructuración y realización del trabajo escolar, está comprendido en un periodo determinado de tiempo y puede formar parte de un plan de estudios o ser independiente.

Currículo (plan de estudios)

Diseño de planes y programas de estudio (diseño curricular)

Es el proceso mediante el cual la institución educativa evalúa, especifica y organiza todos los componentes necesarios para sustentar teórica y prácticamente la formación del estudiante.

Docencia

Docente (maestro, profesor, enseñante, instructor, especialista)

Es el sujeto responsable de conducir, orientar y apoyar el proceso enseñanza-aprendizaje. Además de la función propiamente “instruccional” cumple otras funciones dentro de la institución educativa, entre las cuales pueden mencionarse las de: orientación, investigación y administración.

Educación

Es el proceso mediante el cual se forma al hombre. Asume modalidades y formatos distintos y se distingue por el gran número de variables que en él participan, así como por la diversidad de enfoques teóricos que se han desarrollado para explicarlo.

Enseñanza

Enseñanza-aprendizaje

Estrategia de aprendizaje

La estrategia de aprendizaje comprende la selección y organización del conjunto de tareas a ser realizadas por un alumno y que tienen por fin satisfacer un objetivo de aprendizaje.

Estrategia de enseñanza

La estrategia de enseñanza comprende la selección y organización de acciones, métodos y procedimientos específicos que el maestro coordinará y aplicará para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

Estrategia pedagógica (didáctica)

La estrategia pedagógica comprende la selección y secuenciación de acciones de enseñanza y aprendizaje y su relación un conjunto de recursos de apoyo que son necesarios para cumplir los objetivos educativos formalizados en un plan o programa de estudios.

Evaluación del aprendizaje

Evaluación educativa

Es un proceso metódico mediante el cual se juzga la pertinencia, calidad y avance de las tareas, procesos e instrumentos específicos de la educación.

Instrumentos de evaluación

Herramientas que se emplean para valorar aspectos o características identificadas en los procesos educativos. Por ejemplo, cuestionarios, encuestas o pruebas.

Materia

Es un término didáctico referido a la organización que se hace de un contenido disciplinario para su enseñanza; puesto que es una construcción intelectual sus límites son arbitrarios.

Material educativo (material didáctico, ayudas didácticas, recursos didácticos, medios educativos)

Medios materiales que están diseñados para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Método de enseñanza (método didáctico)

Es un recurso que organiza y guía el proceso de enseñanza-aprendizaje. Comprende dos grandes dimensiones, una estructural como modo de organización de técnicas y contenidos de enseñanza, y otra pragmática en cuanto que desarrolla y hace funcionar objetivos y contenidos informativos.

Objetivos de aprendizaje (resultados de aprendizaje)