[In: II Congresso Iberoamericano de Psicologia. Madrid: Colégio Oficial de Psicologos : Universidade Complutense de Madrid : Sociedade Interamericana de Psicologia. 1998 (CD Rom)]
Gostaríamos de iniciar esta comunicação falando de três situações vivenciadas no contexto escolar para depois fazer uma reflexão sobre o estar do adolescente na escola e as possibilidades de trabalho no campo da psicologia escolar e/ou orientação escolar.
No pátio da escola, quatro alunos estavam jogando bafo - divididos em duas duplas. Uma delas perdera todas as figurinhas encerrando-se o jogo. Ao levantarem-se do chão, um membro da dupla perdedora bateu numa das mãos de um dos membros da dupla ganhadora - na mão em que estava segurando as figurinhas. As figurinhas se espalharam pelo chão e os quatro alunos se colocaram a pegá-las para si.
Estávamos trabalhando na sala da orientadora educacional quando ouvimos o som de uma vaia que vinha de uma das salas de aula no corredor contíguo. A professora - que tinha anos de experiência no magistério - saíra da sala chorando, dirigindo-se para a sala da diretoria dizendo que não entraria mais naquela sala pois fora desrespeitada.
Eram sete alunos - 3 garotas e 4 rapazes. Todos estavam numa sala de aula vazia num dos corredores da escola. Um dos rapazes ficou na porta vigiando se aparecia algum adulto. Os demais - 3 casais - estavam experimentando as delícias do namoro, do primeiro beijo. De repente uma professora os flagra no exercício de sua curiosidade. Imediatamente comunica a direção da escola. Esta, com um certo embaraço chama os alunos, os repreende, os ameaça (chamar os pais), e envia uma comunicação para os pais - a título de advertência - sobre o ocorrido.
Fala de uma diretora: Eu acho que nós pegamos muito no pé desta classe. O problema agora não é mais a indisciplina, mas a apatia.
Num primeiro momento, com um olhar distante sobre os fatos acima, poderíamos dizer o quanto os adolescentes que vivem em nossas escolas são agressivos, sádicos, indisciplinados, desorganizados, etc., e que estes tipos de comportamentos atrapalham o processo de aprendizagem em que estão envolvidos.
Nossa experiência em intervenção no contexto escolar através da observação participante (conforme proposta apresentada por Ezpeleta e Rockwell, 1986) nos tem revelado que a idéia que os professores, diretores e equipe técnica têm do processo de aprendizagem vem acompanhada da idéia de disciplinamento, silenciamento, controle (Silva, 1994), no entanto, ao tentar operacionalizar essas idéias junto aos adolescentes, a relação que se estabelece se caracteriza como um verdadeiro "campo de batalha".
Temos clareza que o exercício do adolescer é acompanhado de uma certa irreverência, uma certa dose de agressividade (chegando aos limites do sadismo), um certo ar de desorganização, e que tais características incomodam muito - a nós, adultos (Aberastury e Knobel, 1981; Outeiral, 1994). Nos incomodam tanto que a estes adolescentes nós colocamos a alcunha de "aborrecentes".
As teorias psicológicas, psicanalíticas, etc... têm apontado as características deste momento evolutivo (Aberastury, 1980; Aberastury e Knobel, 1981; Erikson, 1976; etc...). O que nos chamou a atenção nesta literatura é o fato de os autores apontarem que, na relação adulto x adolescente, há uma reedição da adolescência na vida dos adultos.
No âmbito da escola, isto nos fica muito claro quando observamos professores discutindo com os seus alunos como se fossem iguais, "batendo boca", como costumam denominar. Esta maneira de se posicionar frente ao adolescente, no entanto, não é percebida pelos que estão envolvidos no processo educativo: os constantes enfrentamentos que se estabelecem no contexto escolar entre adulto x adolescente nos indica que não há - por parte dos adultos - um certo "distanciamento diagnóstico/prognóstico" na compreensão destas situações. Entendemos que tal distanciamento possibilitaria um entendimento das situações vivenciadas pelos adultos e pelos jovens e das determinações sócio-econômicas-políticas que as circunscrevem.
Do ponto de vista antroposociológico, Balandier (1976), situa a questão da adolescência sob a ótica da reprodução social. Problematizando a idéia de "ordem social", ele aborda o problema da unidade da sociedade e o de sua continuidade, ou seja da reprodução de formações sociais e culturais. Comentando as maneiras pelas quais as "sociedades avançadas" tratam a questão da adolescência, Balandier assinala que o "problema do jovem"
"dá, atualmente, a tonalidade a todos os outros [problemas], dá novo rumo aos projetos, alimenta as reflexões e as especulações. A escola, a profissão a cultura, a moda, assim como a política, a religião, o sexo são reconsiderados em função das rejeições, das contestações, das exigências e das iniciativas jovens." (Balandier, 1976, p. 67)
Ele assinala ainda que a juventude tornou-se objeto de múltiplas pesquisas - desdobrando-se em uma sociologia da juventude desde os finais da década de 50 - e tal fato possibilitou o seu reconhecimento (da juventude) enquanto um fenômeno social, passando a ser considerada a partir das formas de expressão e de organização que lhe são próprias1. Entretanto, este objeto parece escapar a qualquer abordagem desde o momento em que se tenta dar-lhe uma definição em função da crise de continuidade das sociedade urbanas.
"Novos meios sociais e espaços culturais se formam; os indivíduos encontram-se cada vez menos ligados uns aos outros por relações consideradas mais naturais do que constringentes, e os antigos quadros de socialização - família, escola, comunidade ou vizinhança perderam sua eficácia." (Balandier, 1976, p. 68)
Sob estas circunstâncias - comuns às sociedades em constante movimento, sujeitas aos efeitos das técnicas expansivas da contínua organização - a adolescência caracteriza-se como um período do desenvolvimento humano menos definido e mais perturbador pois, na medida em que as instituições que asseguram a integração social perdem sua eficácia, o processo de socialização realiza-se cada vez mais entre "pares", através do jogo de relações constituídas "horizontalmente" e cada vez menos no quadro das relações "verticais", entre as gerações sucessivas.
Os jovens buscam, assim, viver sua situação coletivamente: em quadros sociais que lhes são próprios e nos lugares em que se reúnem, cuja multiplicação é favorecida pelo espaço urbano 2. Desse modo, uma sociedade jovem se delineia na tessitura da sociedade global, onde ela se reforça e se torna autônoma a ponto de parecer separada.
Apesar de reconhecermos que os jovens estabelecem uma relação de tensão com o universo dos adultos; que existe uma "cultura dos jovens" que compreende toda uma gama de atitudes distintas, de posturas, de estilos de vida e de modelos de ação; e que suas posições e iniciativas adquirem uma significação política, pois refletem uma sociedade que se desfaz, posicionando-se como o artesão de uma nova sociedade que tenta nascer3; a definição de "juventude", "adolescência", não pode ser generalizada pois são tantos os contextos sócio-culturais que compõem as sociedades e, em especial, as do meio urbano4, que encontramos nela uma pluralidade de formas de ser jovem . Ou seja, em nossa sociedade distinguimos não uma, mas várias juventudes.
Nesse sentido, Bourdieu (1983) aponta que as divisões entre as idades são arbitrárias, objeto de manipulação e de disputa em todas as sociedades. Apesar de podermos caracterizar a adolescência a partir de um dado biológico, ela é um "ato do homem", isto é, é uma categoria social definida a partir de dados biológicos socialmente manipuláveis e manipulados. Nesse sentido, na medida em que falamos dos "jovens como se fossem uma unidade social, um grupo constituído, dotado de interesses comuns, e relacionar estes interesses a uma idade definida biologicamente, já constitui uma manipulação evidente." (Bourdieu, 1983, p. 113)5.
É por isto que os cortes - sejam em classes de idade ou em
gerações - variam inteiramente e são objetos de manipulações
sociais, pois ser jovem ou velho implica sempre um outro - pois
se sou velho, o sou em relação a alguém (o que implica
relação, cognição, percepção, conflito, etc.).
Juventude x adolescência são, enfim, categorias relacionais que
devem ser abordadas tendo-se como pano de fundo as relações que
os indivíduos estabelecem com o meio em que se localizam, e é
somente neste espaço relacional - com todas as suas vicissitudes
- que podemos tentar estabelecer as formas pelas quais os
fenômenos a eles imbricados se processam.
MAS COMO LIDAR COM OS ADOLESCENTES?
Esta é a pergunta mais freqüente em nossos encontros com professores, equipes técnicas, diretores, etc... De uma certa forma ela já nos dá uma idéia de como são estruturadas as relações entre adultos e adolescentes dentro do contexto escolar, qual seja: "eles lá" e "nós aqui". Tal idéia ficou mais clara com a resposta de uma professora quando foi questionada se ela tinha problemas com os alunos. Ela nos disse: "Nós (professores) não temos problemas, quem tem problema aqui (na escola) são os alunos."
Esta forma de abordar os adolescentes escapa da "perspectiva relacional" que apontamos acima. A idéia de "lidar com" trás implícita uma relação que pressupõe um "certo exercício de controle". Ora, do ponto de vista organizacional, são atribuídos aos adultos que trabalham na escola, certos papéis que correspondem a certas capacidades, eles exercem certas competências, certos poderes - abusando, às vezes, deste últimos.
No entanto, cabe assinalar, que a pergunta em questão é acompanhada por uma série de comentários que indicam a indisciplina, a falta de rendimento, a desordem, a bagunça, a falta de respeito, etc... dos jovens alunos, que de uma certa forma colocam em xeque a posição - e o poder que lhe é correspondente - dos adultos. Pudemos observar que as expectativas destes profissionais quanto à resposta a pergunta "Como lidar com os adolescentes?" que nos eram feita, estavam vinculadas ao desejo de serem reconhecidos enquanto "autoridade", enquanto "agentes", estavam preocupados em readquirir "o poder" de conceder uma permissão aos seus alunos - a de eles serem eles mesmos, a de eles se autorizarem.
Para responder a questão em pauta, escolhemos duas metáforas. A primeira denominamos metáfora da "vidraça". Entendemos a relação adulto x adolescente como um encontro de uma pedra e com uma vidraça. Nós, adultos, somos a vidraça e os adolescentes têm as "pedras" nas mãos. Esta metáfora nos leva a pensar sobre o exercício da contestação. E, sob esta perspectiva, o "atirar as pedras" dos adolescentes é fundamental., mesmo que, às vezes, eles não tenham critérios muito claros e sua ação seja acompanhada com uma certa dose de sadismo.
O exercício de tal posição - a da contestação - é muito importante para o jovem, para o seu processo de construção da sua singularidade, para o seu "autorizar-se". Pois será a partir dela que ele estabelecerá e se construirá enquanto um ser singular. Será a partir dela que ele se autorizará a ser o que deseja, sem medo, sem receios (Ardoino, 1971, 1995).
Neste processo estão implicadas questões até então pouco refletidas pelos profissionais que trabalham na escola. Apesar desses profissionais assumirem um papel institucional, eles são, também, objetos de desejos, de manifestações transferenciais, de projeções e de investimentos afetivos, mais ou menos inconscientes, através das demandas dos alunos e de seus pares. Assim, entendemos que será através do exercício de tal demanda, implícito nas relações sociais que se estabelecem no contexto escolar - especialmente as que implicam adultos x jovens - que possibilitará aos jovens "se autorizarem", assumirem a si mesmos, estarem conscientes de si e das circunstâncias que estão envolvidos, capazes de tomarem decisões por si mesmos.
As reivindicações dos alunos, os seus movimentos, as suas variadas expressões, etc. se apresentam aos nossos olhos, sob duas perspectivas. De um lado, elas são de natureza psicológica, pois colocam em jogo registros psíquicos situados ao nível do imaginário, e que são relevantes para um trabalho de desvelamento da ordem simbólica que as instituiu. De outro lado, elas também são de natureza política na medida que os adolescentes, através delas, expressam direitos ligados à cidadania. Essa última perspectiva nos remete para a compreensão as relações de forças, reais ou lúdicas, que se esboçam nos processos de negociação que se estabelecem entre os alunos e os profissionais que atuam na escola.
A segunda metáfora que utilizamos para entender a relação adulto x adolescente é a da "pescaria da traíra". A traíra é um peixe que quando morde um anzol nada rapidamente puxando a linha com uma certa força, tentando se desvencilhar daquilo que a prendeu. Se o pescador não tiver paciência de trazer o peixe, soltar a linha, trazer o peixe, soltar a linha, trazer o peixe... quantas vezes for necessário, corre o risco de perdê-lo.
Podemos pensar a relação com o adolescente de maneira
análoga. Ao "fisgá-lo", ou melhor, ao estabelecermos
um vínculo com ele, nós estaremos sujeitos à testes,
contestações, agressões, projeções, etc... e se nós não
tivermos paciência, não assegurarmos o espaço de expressão
para os conflitos pelos quais ele passa, se não sermos
"continentes" corremos o risco de perdê-lo.
Em termos práticos isto significa: deixar a matéria prevista
para uma aula e enredar-se num papo mais informal; escutar;
abrir-se; negociar, etc...
Green e Bigum (1995), olhando a realidade escolar através do universo da ficção científica, nos levam a pensar sobre esta questão. Eles partem da idéia de que está surgindo uma nova geração, com uma constituição radicalmente diferente, em função do desenvolvimento da chamada cultura da mídia, o que traz problemas para os educadores, tendo em vista que os educadores não dominam a mesma "tecnologia" que os jovens dominam. Assim, eles nos dizem:
"Os alienígenas da ficção científica são criaturas de outros mundos. Em nossa presente e emergente ecologia digital, existem muitos desses mundos que estão aparentemente fora do alcance de ciborgs mais velhos, mas no interior dos quais os/as jovens ciborgs estão ocupados, neste exato momento, na tarefa de moldar e fabricar suas identidades. As escolas podem perfeitamente se tornar locais singulares, como mundos próprios nos quais ciborgs geracionalmente diferentes se encontram e trocam narrativas sobre suas viagens na tecno-realidade - desde que nós nos permitamos reimaginá-los e reconstruí-los de uma forma inteiramente nova, em negociação com aqueles que um dia tomarão nosso lugar." (Green e Bigum, 1995, p. 240)
Este trecho nos remete, também, para uma questão que nós adultos quase não pensamos. Se um dia nós assumimos ou assumiremos os lugares de nossos pais - os cyborgs mais velhos - um dia os adolescentes, os jovens - os cyborgs mais novos - assumirão nossos lugares. Isto significa que nós somos ou estamos ficando "velhos"; significa que às vezes nossas respostas para as demandas de nossa juventude não dão conta suprir suas necessidades; significa que nós não temos todas as respostas e que eles podem nos ajudar, e muito, a compreender este mundo de rápidas e constantes mudanças e transformações. Por outro lado, apesar de nós, adultos, sermos chamados de "quadrados", "babacas", "velhos", etc... pelos mais jovens, temos clareza de que eles necessitam de nossa presença para "se autorizarem", para se instituírem enquanto "si mesmos".
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As considerações acima nos levam a pensar a escola sob uma nova perspectiva: ela deixa de ser vista como o "espaço sagrado" do conhecimento e passa a ser concebida como um "espaço de socialização", "espaço da troca", onde o exercício das diferenças - de gênero, de idade, de raça, de classe, etc... - pode reinventar formas de relacionamentos.
Em nosso trabalho junto às escolas, ficou-nos na lembrança uma fala de uma aluna que, num certo conselho de classe, avaliava sua turma. Ela nos dizia
Eu sei que minha turma é bagunceira, não somos disciplinados, não fazemos tarefas, mas nós aprendemos... do nosso jeito, nós aprendemos sim...
Esta fala nos faz pensar sobre muitas coisas: nossas práticas, nossas ações, nossos métodos, etc... No entanto, acredito que o primeiro passo para a efetivação de mudanças nas relações de adultos x jovens dentro do contexto escolar deve ser o nosso reconhecimento de que devemos assegurar aos jovens (bem como seus familiares) o direito de voz, de participação, de envolvimento com as questões que implicam suas vidas dentro da escola: seu aprendizado, a disciplina, o currículo, etc... o que possibilitará que eles se compreendam enquanto sujeitos e autores de sua própria história.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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NOTAS
* A primeira versão deste texto foi apresentada no I Congresso de Adolescência do Cone Sul, promovido pela Associação Médica de Londrina, em Novembro de 1997.
1 Em 1968 foi editada no Brasil uma coletânea de textos sob o título "Sociologia da Juventude" organizada por Sulamita de Brito. Esta coletânea de textos nacionais e internacionais tem como pretexto discutir e configurar a especificidade desta área de conhecimento.
2 Caiafa (1985) estudando o movimento punk na cidade assinala que a ocupação de territórios urbanos - no caso, redondezas da Cinelândia (Rio de Janeiro) - é fundamental para a construção da identidade deste grupo de jovens, pois ali acontecem encontros de diversas tribos: "A noite da Lapa e da Cinelândia se especializou numa diversidade de reinos que se entrecruzam, se olham, convivem e entram em choque, de toda forma [os punks] passam por ali, param nos bares." (Caiafa, 1985, p. 14). Frúgoli Jr. (1992), por sua vez, assinala o papel dos "shopping centers" no favorecimento da socialização dos adolescentes, na medida em que estes espaços urbanos passam a ser um "ponto de encontro" dos jovens que vivem nas grandes cidades. Freitas (1985), tratando a prostituição de rua em Belo Horizonte assinala que as prostitutas são identificadas a partir das áreas urbanas por elas freqüentadas: "A dicotomia "bordel-rua" nos remete ... a uma dimensão da identidade da prostituta que é construída através de um critério físico. (...) A segregação física que a opção pelo bordel supõe, agravada pela segregação espacial, reforça, nas prostitutas que ele recruta, um sentimento de exclusão". (Freitas, 1985, p. 49).
3 Sobre este aspecto - significado político do ser/estar adolescente - ver Foracchi (1972), onde discute o movimento estudantil na década de 60/70. Vale a pena assinalar a importância da atuação política dos jovens - os "caras pintadas" - na luta pelo "impecheament" do Presidente Fernando Collor, em 1992.
4 Tal pluralidade se estabelece a partir da heterogeneidade e variedade de experiências e costumes que caracterizam as sociedades complexas, o que contribui para a extrema fragmentação e diferenciação de papéis e domínios, dando um contorno particular à vida psicológica individual (Velho, 1987; Velho e Viveiros de Castro, 1978).
5 Paiano (1990), sob uma perspectiva histórica, descreve alguns mecanismos utilizados pela academia, pelos orgãos governamentais e pelos meios de comunicação - estes aliados aos meios de produção - na "construção da juventude" desde a década de 50.