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INTRODUCCIÓN
PREÁMBULO.-
Plan Nacional de Desarrollo 2001 – 2006
BIOPSICOACTIVIDAD
EL SISTEMA PERSONOLÓGICO
BIOPSICOACTIVO
DIMENSIONES
DEL SISTEMA PERSONOLÓGICO
DIMENSIONES
DEL SISTEMA DE ACTIVIDAD
SISTEMA
DE EQUILIBRIO (HOMEORROSIS CACOLUDIDA)
¿En
qué consiste el desarrollo del pensamiento?
La
reflexión de lo social a través del discurso axiolóxico
I.- La axiología
en el discurso político
II.- Sistemas axiolóxicos:
universalismo y relativismo
III. Marxismo, Existencialismo
y Axiología
IV. Aportes
de la Psicología a la reflexión axiológica
V. Conclusiones: ¿qué
valores, para qué sociedad?
Aportes
de la psicología a la comprensión del fenómeno
moral
INTRODUCCIÓN
(Alfaro G. E., 2001)
La Declaración
de Sintra, Portugal (1998); hace patente la idea de que es necesario
reconocer y afrontar la presencia del fenómeno de la globalización
marcada por los valores y acciones solidarias como núcleos
éticos esenciales de los procesos de desarrollo e integración
del momento histórico que nos ha tocado vivir; requiriéndose
que los países iberoamericanos estén en armonía
con la necesidad de cambios trascendentes que posibiliten el desarrollo
de la calidad, equidad y gestión participativa de la educación;
la cual se refrenda en la IX Conferencia Iberoamericana de Educación
(La Habana, 1999).
Dicha globalización
ha generado una lógica de competitividad que desborda el
acceso a la información, el conocimiento científico
y a las innovaciones tecnológicas; por tanto, la educación,
debe cumplir una serie de funciones en los nuevos contextos fuertemente
vinculados al desarrollo, que afirme su posición crítica
frente a los valores auténticos de su propia cultura e identidad
y que permita procesos de apertura, hacia la integración
y mundialización inevitables.
Alcanzar las
condiciones descritas implica además, que este cambio propiciatorio
del desarrollo social y humano “sea concebido como un proceso
de cambio sustentado en la educación” (Plan Nacional
de Desarrollo, Acciones hoy, para el México del Futuro 2001
– 2006).
La revaloración
de la educación, por tanto, es función indispensable
para su impulso; las instituciones educativas actuales están
impregnadas de concepciones anacrónicas del mundo y del lugar
del hombre en él.
Los sistemas
educativos modernos fomentan el conformismo, la pasividad y la estrechez
de miras; este estado de cosas es tan obsoleto como la clásica
fragmentación de la imagen del mundo, es un obstáculo
más para transformar las instituciones educativas; la tradición
tiende a ser valorada hasta el punto de restringir la visión
y mediatizar la creatividad y la innovación.
Las instituciones
educativas deben estar comprometidas con la integración de
conocimientos y el desarrollo de una visión holística
en la recreación colaborativa e integral en el conocimiento
(relación ciencia - tecnología), en los valores (una
cultura en búsqueda de una ética global), en la actuación
(como estrategia hacia la sustentabilidad social); y en un sistema
de comunicación basado en el diálogo creativo (creática
dialógica) entre las ciencias y las humanidades.
La escuela,
en la actualidad, relega su función legítima de formación,
para dar prioridad a la selección en función del concepto
de calidad; ya no se trata de ayudar al hombre a alcanzar su plenitud,
sino de proveer a la sociedad de individuos que se integren con
eficacia y eficiencia a los mecanismos de producción; la
ciencia de la naturaleza a modificado la naturaleza científica;
nos hemos desconectado de la importancia del hecho social presente
en la indagación y la investigación; en la actualidad
se omite que la naturaleza cambia naturalmente, el hombre en función
de la ciencia transforma deliberadamente. Así como la sociedad
inicia y produce la ciencia, la ciencia debe en amplio sentido determinar
los componentes en la formación auténtica de la sociedad,
una sociedad que al transformar deliberadamente este consciente
de su naturaleza humana.
Percibiendo
en esas trasformaciones la necesidad de la recreación de
la ciencia para su propio desarrollo; un desarrollo transdisciplinario,
cuya potencial virtud deberá estar dinamizada por la conexión
entre la reflexión teórica y la práctica educativa
desde una perspectiva social y global.
Ante el reconocimiento
de la sociedad global, se ha modificado la perspectiva de mundialización,
por la globalización; sin embargo, el mundo sigue fragmentado;
carece de una visión integradora, las sutiles relaciones
de las interacciones mutuas se han hecho más importantes
que la suma de sus partes; este, es solo un momento de la idea clave
que sugiere la necesidad de modelar, en el plano de la formación
docente, la adopción de la Dinámica de Sistemas desarrollada
por el profesor Jay W. Forrester en el Instituto Tecnológico
de Massachusetts (M.I.T.); cuyo objetivo original era el análisis
de problemas industriales, y que ya ha probado su validez como herramienta
para el estudio de los sistemas complejos de nuestro planeta.
Por otra parte, necesitamos de organizaciones inteligentes, la escuela
como organización no puede estar excenta de ello; la escuela
como organización inteligente deberá reevaluar su
modelo unidimensional y ser capaz de aprender a partir de la revolución
del pensamiento de sus unidades de actuación (los docentes);
pues ellos son algunos de los elementos que posibilitarán
el cambio conceptual y perceptivo de nuestra realidad y pueden cambiarla,
objetivando en la acción educativa, la actividad y la comunicación,
que son esenciales.
Pero será
intrascendente el cambio, si no vinculamos estrechamente la necesaria
transformación del pensamiento sistémico, como marco
conceptual que aporta un cuerpo de conocimientos que permiten clarificar
los patrones de comportamiento, y en consecuencia, pueden modificarlos;
además de, la transformación de los modelos mentales
(supuestos) y sus efectos sobre nuestra conducta, necesarios en
el aprendizaje institucional, con un diferenciado pensamiento sistémico;
si la realidad es compleja, la educación debe enseñar
a aprender a pensar complejamente.
PREÁMBULO.-
Plan Nacional de Desarrollo 2001 – 2006.
El Plan Nacional
de Desarrollo 2001 – 2006 (PND), en su “Area de Desarrollo
Social y Humano”, plantea una estrategia que objetiva la implicación
de que, el desarrollo social y humano debe ser concebido como “un
proceso de cambio sustentado en la educación ” ; la
cual permitirá comprender nuestra compleja realidad, expresada
en “una amplia gamma de fenómenos determinantes de la
vida de los mexicanos, desde modificaciones en las percepciones,
motivaciones y conductas individuales – actitudes, valores
y aspiraciones – entre otros elementos” .
Por tanto supone,
que el desarrollo social y humano con calidad, solo podrá
lograrse con una educación de calidad ; la cual estará
expresada en un aprender a sentir nuestra realidad como un todo
y en la modificación de la conducta; esto solo puede desarrollarse
a partir de nuestras motivaciones y aspiraciones, y esta determinación
teleológica centrada en valores, es la que modifica nuestra
actitud.
No obstante,
en los inicios de este Siglo XXI, la acción educativa, en
nuestro país, aún manifiesta grandes rezagos, pues
“la igualdad de oportunidades para acceder a la educación”,
aún no se ha logrado, “la deserción” sigue
presente, “la insuficiente vinculación entre la educación
tecnológica y el aparato productivo” propicia insuficiencias
en “educar para la vida”( , ) (pues aún está
determinada por paradigmas intrascendentes); y prevalece la preocupante
y manifiesta desatención que se da “a la ciencia, la
investigación científica y la innovación”
(PND).
Se evidencía
en este momento sociohistórico, que existe un amplio espectro
de problemas educativos y un propósito de desarrollo social
y humano; por tanto, es nuestro compromiso, proponer las alternativas
cuya viabilidad permita, en las ciencias de la educación
(en lo general), y a través de la investigación científica
(en lo particular), recrear el potencial subjetivo que en la innovación
propicie, desarrollar estrategica y congruentemente, soluciones
emergentes en coincidencia a nuestro Plan Nacional de Desarrollo
y desde nuestro Subsistema de Educación Tecnológica
Agropecuaria.
Si la educación
es el proceso de cambio y el eje propiciatorio del desarrollo social
y humano; la acción educativa deberá estar centrada
en aquellas opciones que permitan conocer, producir y valorar el
cambio y la recreación de nuestros modelos de pensamiento;
pues toda acción, conducta y/o actitud, es el término
final de una serie o conjunto de pensamientos.
Si la pedagogía,
es apropiadamente la ciencia de la educación, y la didáctica
la que determina los métodos del proceso de aprendizaje;
serán los métodos innovadores de aprender a pensar
los que permitan vulnerar la problemática educativa, y resolverla
al modificar nuestro sistema perceptivo, motivacional y conductual
(en pleno intercambio con nuestras actitudes, valores y aspiraciones),
lo que propiciaría la sustentabilidad del desarrollo social
y humano, a partir de las acciones educativas realizadas en, por
y para nuestro subsistema.
Se estima necesario,
por tanto: Modificar la representación de nuestro ser conciente,
es decir, de nuestros subsistemas concientes; tener conciencia de
nuestros ser biológico (que siente y percibe); conciencia
de nuestro ser personológico (que conoce, mantiene afectos
y socializa); y conciencia de nuestra actividad (que aplica esos
conocimientos, valorándolos, comunicándolos y practicándolos).
No puede existir
mejor coincidencia en los fines, como son: los fines universales
de, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación
la Ciencia y la Cultura (UNESCO) con su “Aprender a pensar”
; nuestro Subsistema de Educación Tecnológica Agropecuaria
al “Aprender haciendo y enseñar produciendo” y
nuestra Universidad Internacional de América, de “Ser,
para aprender a hacer” .
Coincidencia,
que además refleja, los principios y propósitos de
el Plan de Escuelas Asociadas (PEA) a la UNESCO ; potenciando la
comprensión necesaria de sus temas fundamentales: Cultura
de paz y no violencia, democracia y derechos humanos, ambiente y
sustentabilidad, y aprendizaje intercultural .
El desarrollo
humano sustentable no podrá darse, si la acción educativa
no propicia el desarrollo de una auténtica y legítima
sustentabilidad social, producto de una sociedad pacífica,
democrática, digna, y recreada en un ambiente de respeto
hacia los diferentes.
Pero tampoco
podremos comprender nuestra compleja realidad, si no la comprendemos
como una realidad dinámica y actuante; una realidad que deberá
ser percibida a partir de un pensamiento complejo y de la dinamicidad
entre lo externo y lo interno; la importancia de percibirnos a nosotros
mismo (propiocepción) es naturalmente esencial; pensar complejamente
implica el reconocer la singularidad de nuestro pensamiento y lo
universal del ambiente; pero también, que un cambio o modificación
de nuestro pensamiento produce cambio cualitativos en nuestro sistema
de actuación; y son estos cambios cualitativos los que en
la actividad, transforman nuestro ambiente; si deseamos un mundo
diferente, debemos empezar hoy, a construir, con nuestras acciones,
el México que realmente deseamos (“Acciones hoy, para
el México del futuro”. PND).
La propuesta
de esta tesis, en coincidencia con el Objetivo Rector No. 3 del
Plan Nacional de Desarrollo (Área de Desarrollo Social y
Humano; Objetivos rectores y estrategias) pretende, la transformación
de sus procesos pedagógicos; y plantea que esto puede lograrse
utilizando como Método, el Método de Sistemas Dinámicos
y como estrategia de pensamiento, el Desarrollo del Pensamiento
Complejo.
BIOPSICOACTIVIDAD
El hombre, en
este mundo complejo y global, sigue intentando encontrar su esencia;
ésta búsqueda en su tránsito hacia el ideal
humano, es dinámica, pero también compleja.
La complejidad
implícita de su pensamiento y la ausencia de libertad del
mismo, erosionado por sus propias acciones, lo limitan; lo hacen
cautivo, sin cautivarlo; tal vez debe comprender primero, la complejidad
de sus formas de pensamiento, antes que la complejidad del mundo
y cerciorarse ahora, que esa realidad externa es la omnijetidad;
es la relación dialéctica entre su pensamiento y su
forma de percibir el mundo; y que ese mundo externo y cambiante
es holístico, transdisciplinario y sistémico.
Que el mundo
para comprenderse requiere de su pensamiento, en permanente contradicción;
de momentos dinámicos que oscilan entre lo real y lo deseado;
de un flujo permanente de un estado confortable a otro crítico,
como un sistema abierto mas allá del ser - objeto y la persona;
donde la persona actúa dependiente y concientemente en función
de su pensamiento, el cual se refleja en todo momento en su sistema
de actividad.
Por tanto – hombre - no es solamente un ser que piensa, sino
aquél que se percibe a sí mismo, como un sistema integral
biopsicoactivo; un ser biológico y una personalidad que transforma
el mundo a través de su actividad y, que esta actividad,
es producto de su sistema de pensamiento.
El pensamiento
comprehendido (que comprende e incide) como un sistema complejamente
autoorganizado; donde, toda acción es consecuencia de una
serie o un conjunto de pensamientos, orientados a un diverso - pero
propio – fin; pero también, que en sus fines se contempla
y organiza a sí mismo.
De forma tal
que: Si el objeto de la educación es el ser humano, si el
– ser humano – es una personalidad; y la personalidad
se encuentra inevitablemente ligada a un sistema mayor bipsicoactivo.
Toda acción
realizada por la educación, sobre el sistema de pensamiento,
podrá reflejarse en consecuencia no solamente en su ser biológico
y en su personalidad, sino también en las acciones del ser
biopsicoactivo, que hacen de su sistema una permanente recreación
social.
EL
SISTEMA PERSONOLÓGICO BIOPSICOACTIVO
Las concepciones
filosófica y epistemológica carecen de carácter
si no consideramos el sistema personológico del sujeto.
Es en este sistema
donde se producen y recrean las modificaciones que a través
de la conducta produce la educación sobre las particularidades
del sujeto individual.
Por ello, se
hace necesario denotar la fundamentación psicológica,
que como modelo explicativo del proceso, esta centrado en las teorias
mediacionales y dentro de sus varios exponentes se asume la de Piaget
, Vigotsky y Frankl.
Dentro de las
diferentes corrientes cognitivas se asume la Psicología Genético
Cognitiva en la cuál, entre sus principales exponentes destacan
Piaget, Bruner, Ausubel , e Inhelder; se asume la propuesta de Piaget
como la más cercana a este proyecto dado que: defiende la
actividad con sentido, orientada, organizada y no como una actividad
arbitraria.
La actividad
es la constante de todo aprendizaje en sus diferentes etapas donde,
los contenidos figurativos se adquieren mediante la observación,
recepción o percepción, pero los aspectos funcionales
u operativos del pensamiento solo se construyen a partir de acciones
y de la coordinación de las mismas. Son estos aspectos operativos
los que caracterizan la conducta intelectual del hombre, por tanto,
sus niveles superiores del pensamiento.
Las estructuras
cognitivas, son el resultado de procesos de intercambio subordinados
al ambiente o contexto; por ello se denomina a estas posiciones
constructivismo genético.
La construcción
genética como proceso de desarrollo consta de dos movimientos:
la asimilación, constituida por el proceso de integración
de estructuras nuevas a las anteriormente construidas por el individuo
y la acomodación, que reformula y elabora nuevas estructuras
como consecuencia de la asimilación.
Los factores
principales que intervienen en el desarrollo de las estructuras
cognitivas son: la maduración, la experiencia física,
la interacción social y el equilibrio.
También
se recrea la corriente psicológica dialéctica de Vigotsky,
destacado exponente de la escuela soviética para quien el
aprendizaje está en función de la comunicación
y el desarrollo, y asume que el desarrollo no es una manifestación
de caracteres resultado de la estructura biológica de los
genes, sino que este es un producto del intercambio entre la información
genética y el contacto con las circunstancias reales de un
ambiente históricamente constituido, donde la conducta es
resultado de la “impregnación social del organismo”
de cada individuo.
Para Vigotsky,
el área de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo
es el eje dialéctico entre aprendizaje y desarrollo, y en
franca oposición a Piaget, establece que el desarrollo sigue
al aprendizaje, puesto que es éste el que crea el área
de desarrollo potencial, lo que produce una divergencia respecto
a la posición Piagetana.
La corriente
genético dialéctica desarrollada en Francia por Wallon,
confirma los postulados de la escuela soviética, pues considera
que el aprendizaje es incomprensible si no es considerado dentro
de un proceso de desarrollo; y el desarrollo lo considera un concepto
metafísico, sin una explicación surgida a partir del
aprendizaje realizado en el intercambio del organismo con el medio,
lo que conceptúa como “penetración social”.
Wallon explica
el paso de lo orgánico a lo psíquico, a partir de
cuatro elementos: emoción, imitación, motivación
y el “socius”. La emoción como vínculo entre
lo orgánico y lo social, que paulatinamente adquiere el carácter
de intercambio de mensajes entre individuos, es decir de comunicación.
Esta emoción
comunicada exige la relación entre significante y significado
como un primer momento de los procesos representacionales; desde
su origen, al pensamiento lo vincula a aspectos emotivos –
afectivos.
La relación
dialéctica entre pensamiento y afectividad, no puede en consecuencia
estar disociada en sus interrelaciones con lo cognitivo y lo social,
Pues lo cognitivo implica en su desarrollo componentes afectivos
que por si mismos dinamizan el aprendizaje. El desarrollo psicodialéctico
constituye la integralidad del movimiento de las estructuras psicogenéticas
como redes complejas e interactivas de pensamiento y actividad.
Además
de estos autores, considero importante la postura de Victor Frankl,
con su corriente basada en la logoterapia, la cual es un método
prospectivo que tiende a una visión de futuro, esta centrada
en el significado de la persona humana y en la búsqueda de
sentido. Su dinamismo radica en encontrar la voluntad de sentido
a su propia vida.
La voluntad
de sentido es una cuestión de hecho en la búsqueda
de significados auténticos, que satisfagan su propia voluntad
(sin menosprecio de las aspiraciones de los demás). El logos
(sentido, significado, propósito), no es algo que nace de
la propia existencia, sino algo que hace frente a la existencia.
La voluntad de sentido no es una invención, es un descubrimiento
continuo.
En ella, la
fuerza psicodinámica que surge de la voluntad y se expresa
en la motivación, se manifiesta no como una fuerza impulsora,
sino atractiva (es función de atracción); no empuja
al hombre, sino que lo atrae. Por su carácter de hecho, el
hombre no se ve impulsado a actuar, sino que decide actuar; por
tanto, caracteriza el sentido, como una expresión de actividad.
La voluntad
de sentido esencialmente, es el afán de encontrar un significado
concreto a la existencia personal.
La búsqueda
del auténtico sentido de la existencia humana nace de una
tensión interna y no de un equilibrio; dicha tensión
es indispensable para la salud mental, que le permita, no eliminar
la tensión, sino, luchar y esforzarse por un fin que valga
la pena, una noodinamia, representada por una imagen bipolar, representando
sus polos el significado que debe cumplirse y el hombre que debe
cumplirlo.
Al evitar el
vacío existencial del hombre (representado por una imagen
y actitud) de confort, evita su propia desarrollo al carecer de
la tensión creativa necesaria para potenciar su nivel creativo;
estas situaciones inevitables permiten acceder a las actitudes necesarias
para descubrir su propio sentido de vida. El hombre (arriesgado
e inevitable) como su único y propio determinante.
Pero el hombre
no es un sujeto aislado, esta inserto en un sistema social; la presente
tesis encuentra además, su soporte explicativo – social
en la denominada corriente estructural funcionalista. Si bien, los
primeros antecedentes del funcionalismo provienen de una posición
organicista sobre la sociedad, su relevancia toma forma al ponerse
de relieve que la sociedad debe entenderse como un todo, y que este
todo es de naturaleza estructural resultado de su carácter
mutifuncional e interactuante.
El antecedente
teórico metodológico del funcionalismo recoge la noción
de función, según la cual, los sistemas sociales son
conjuntos coherentes que no pueden aceptar instituciones o usos
de los que se deriven consecuencias contradictorias; Parsons, además
de aceptar un sistema categorial, integra lógicamente las
distintas partes de la realidad social en su teoría sociológico
sistemática. La realidad social es vista como un acto único
(unidad de acción) y el conjunto de acciones como un sistema
organizado en: Un sistema de personalidad, un sistema social y un
sistema cultural, los cuales constituyen el objeto de la teoría
de la acción, cuyos fundamentos son: su estratificación
y la división del trabajo entre sus miembros; el funcionalismo
trata de analizar categorías estructurales estáticas
(el actor, situación del actor y la orientación del
acto en la situación), con elementos dinámicamente
variables dentro del sistema, expresados en el concepto de función.
La posición
funcional adoptada esta centrada en considerar el tipo de funcionalismo
como un modelo de sistema autorregulado .
Su carácter
homeostático o equilibrado corresponde a su carácter
abierto, retroactivo y autorregulado, donde los efectos de un rasgo
en relación con alguna parte del sistema, se utiliza para
abordar la explicación de esa parte y no la explicación
del rasgo.
A este enfoque
se le denomina formal dado que es un modelo de tipos de relaciones
entre elementos, semejante a un modelo matemático; la estructura
de la acción social.
El sistema de
personalidad está referido a las necesidades orgánicas
y emocionales (de la persona) que organiza la identidad en la socialización
y la experiencia. El sistema social entendido como la interacción
entre los actores en mutua interdependencia y un sistema cultural
que implica los patrones simbólicos y valores compartidos
por todos los actores y sistemas sociales.
Sin embargo,
es necesario puntualizar que la acción humana no es posible
sin un sistema de símbolos cuya significación depende
de su generalidad y cuya función es el establecimiento de
la comunicación.
Su cualidad
más general es la interdependencia de sus relaciones que
determinan el orden (como imperativo) del sistema; el orden incluye
las disociaciones y conflictos que ponen en riesgo la estabilidad
y funcionalidad del sistema.
En la integración
del sistema los elementos motivacionales y culturales determinan
la acción normativamente orientada; es decir, el valor y
la motivación orientada constituyen los componentes básicos
del sistema social y, es la acción la que constituye un acto
– unidad del sistema desde el cual es posible analizar las
relaciones del status y los diferentes roles de la acción
social.
Por tanto, si
es necesario repensar el ser, es también necesario repensar
el sujeto que percibe ese ser; no podemos considerarlo simplemente
como un ser biopsicosocial; se hace indispensable considerar el
ser como sistema; el ser biológico, el ser psicológico
y el ser activo; es decir como un ser biopsicoactivo, vinculado
estrechamente al movimiento que propicia el desarrollo de la sociedad
resultado de su actividad que es la que produce el desarrollo social
sustentable, donde hombre y ambiente constituyen un todo integral;
el ambiente y el hombre como un todo, donde el ambiente no solamente
es todo lo que nos rodea, sino que nos incluye, y en donde adquiere
su carácter holístico.
Por tanto, es
necesario tener conciencia de nuestra animalidad, tener conciencia
de la importancia de concebir nuestro ser biológico, que
siente y percibe la realidad concreta y que hace del hombre un hombre
que se sabe sabio (Homo sapiens sapiens) y su intima correspondencia
significativa con el ser personológico y de actividad.
El animal racional
llamado hombre, requiere de las sensaciones conformadas por el reflejo
vincular de los sujetos, objetos y fenómenos que lo rodean
y que se expresan en la dimensión personológica de
la cognición y cuya incidencia depende de la intensidad con
que actúan sobre nuestros sentidos biológicos.
La flujicidad
inmediata de la acción sentida se refleja en la percepción
como una totalidad del objeto o fenómeno reflejado por la
cognición en la conciencia del hombre; y a partir de las
cuales representa en la memoria las imágenes sentidas.
El carácter
dinámico de sensación, percepción y representación
estará constituido por el desarrollo del pensamiento entre
el grado sensorial y el grado lógico del conocimiento que
permite la construcción de conceptos juicios y razonamientos.
Por tanto la
conciencia de nuestro ser biológico implica solo una parte
de la concepción sistemica integral del hombre como ser biopsicoactivo;
pero también deberá puntualizar el carácter
dinamico entre el ser biológico y las dimensiónes
cognitivas de personalidad y actividad
La personalidad
como sistema se ha expresado considerado al ser humano como persona
total, una ser se necesidades, activo y consciente, inconcluso,
proyectado hacia el futuro, de opciones, compromisos y raíces
espacio temporales (Castellanos, S. B., 1996 ).
Pero también,
la personalidad como sistema puede expresarse constituida por tres
dimensiones: cognitiva, afectiva y social.
La dimensión
cognitiva estará referida al conocimiento y a los procesos
que comprenden el conocimiento de las cosas; fundamentalmente a
la percepción, descubrimiento, imaginación, lenguaje,
conceptos, juicio, razonamiento, aprendizaje y pensamiento, como
un todo inseparable del proceso evolutivo de la personalidad.
La dimensión
afectiva, como la relación vivencial de agrado o desagrado;
la vinculación empática entre nuestros sentimientos
y emociones que permiten las relaciones entre sujetos y su ambiente
como totalidad; es la expresión básica para el desarrollo
del sujeto y factor necesario para el equilibrio del comportamiento
personológico.
Y la dimensión
social, como factor multidimensional que a partir del conocimiento,
interrelaciona la dimensionalidad compuesta de la socioafectividad;
es el rasgo de la personalidad que determina la dinamicidad entre
las relaciones sujeto – sujeto y sujeto objeto; pero principalmente
la capacidad de socialización que transforma el individuo
biológico en individuo social dentro una la sociedad global.
DIMENSIONES
DEL SISTEMA PERSONOLÓGICO
Por tanto, son
estas dimensiones de la personalidad, las que en la actividad como
experiencia, permiten la transformación de la realidad, en
plena dependencia de sus múltiples relaciones y nexos; son
estas relaciones y nexos, los que propician comprender la complejidad
subjetiva considerando el carácter objetivo de su dinamicidad.
La actividad
entendida como la interrelación reciproca y bidireccional
entre lo activo del sujeto personológico y la información
que refleja lo activo de los sistemas, se reflejan así mismos
en su automovimiento; por tanto, la actividad se constituye en una
categoría filosófica presente en el sistema de desarrollo
no solo de las ciencias, sino también del sujeto como autogestionario
de su propio desarrollo en el ámbito vivencial histórico
– social.
La actividad
denota la unidad dialéctica entre sus momentos cognitivo,
axiolóxico, comunicativo y práctico, constitutivos
de la realidad social que el sujeto en lo individual desarrolla,
integrado en un sistema categorial que refleja el carácter
univoco entre actividad y personalidad, pues es difícil concebir
la actividad social sin el pensamiento humano.
Las dimensiones
cognitivas de la personalidad y de la actividad son un todo interrelacionado
resultado de la práctica histórico social del sujeto
y en estrecho vínculo con la actividad valorativa en la cual
se refleja la práctica social y el conocimiento humano; éstos
momentos de la actividad se expresan en el carácter de intercambio
producto de la comunicación, por la cual el hombre revela
el principio relacional de las categorías subjetiva y objetiva
con el mundo concretándolas en la abstracción de su
pensamiento donde se expresa la dialéctica ascensional de
lo abstracto a lo concreto.
DIMENSIONES
DEL SISTEMA DE ACTIVIDAD
Los sistemas
de personalidad y de actividad en sus diferentes dimensiones no
podría concebirse sin un Sistema de Equilibrio, este representa
no solamente las dimensiones implícitas del ser biológico,
cuyo equilibrio se manifiesta en la Homeostasis, sino que encuentra
otra ámbito relacional más complejo en la integración
del equilibrio sistémico de personalidad y actuación;
a este equilibrio se considera la Homeorrósis, pero la personalidad
y la actividad humana no tendría sentido sin propiciar un
propósito resolutivo en su intercambio y convivencia con
la realidad, transformar la realidad implica casi siempre situaciones
problémicas (problemática) donde subsisten las relaciones
entre un elemento objetivo (lo real) y un elemento subjetivo (lo
deseado) cuyo dinamismo activo se expresa en la solución
o la dilución, resolver o disolver un problema se encuentra
vinculado a un elemento ideal manifestado del hombre en el equilibrio
Cacoludido entre la ilusión y la desilusión que se
refleja como abstracción concreta de la realidad en el Pensamiento
Complejo; por tanto el equilibrio de la interdinamicidad biopsicosocial
del sujeto se manifiesta como un equilibrio sistémico integral
en una Homeorrosis Cacoludida.
SISTEMA
DE EQUILIBRIO (HOMEORROSIS CACOLUDIDA)
Si bien la modelación
gráfica de este equilibrio parece un sistema cerrado, en
realidad es un Sistema Abierto ya que su retroacción o realimentación
se caracteriza por la dinamicidad de la relación sujeto -
objeto, pero principalmente de la dinámica de la relación
sujeto – sujeto, una relación interactuante en los diferentes
momentos socio - históricos y ambientes contextuales multivariados,
cuya expresión encuentra sentido en la aceptación
de la diversidad.
Es obvio que
lo anterior refleja el principio de congruencia entre el pensar,
el decir y el hacer; su origen esta determinado por el ser a partir
de la educación; el objeto de la educación es el ser
humano, el ser humano es una personalidad y la personalidad es un
sistema; la personalidad concretamente es la manifestación
del equilibrio del sistema superior de regulación de la vida
humana y el eje propiciatorio de este equilibrio autorregulado se
manifiesta en el pensamiento del que deriva su sistema de actuación;
por tanto, toda modificación del objeto (pensamiento) por
la educación tendrá su efecto en el sistema de personalidad
y en su sistema de actuación.
El punto que
dinamiza su vitalidad tiene su idea rectora en el historicismo,
que es el eje sobre el cual se desarrolla la personalidad, en su
relatividad espacio temporal; pero en necesario precisar que en
los demás organismos vivos, la relación espacio tiempo
es biológica, mientras que en el hombre esta relación
es social.
Por tanto es
necesario modificar nuestra propiocepción, la capacidad de
percibirnos a nosotros mismos como un sistema biológico,
personológico y de actuación; si hemos podido enseñar
a no pensar, o a pensar linealmente, es posible que con estrategias
contrarias podamos enseñar a pensar holísticamente
y más aún a pensar acerca de la forma como pensamos;
esto requerirá no solo del desarrollo del pensamiento complejo,
sino también pensar acerca de la forma en que se enseña
y se aprende en la escuela, acerca de la forma en que se aprende
a pensar, acerca de la forma en que se aprende a aprender, acerca
de la forma en que se aprende a ser y acerca de las formas en que
nos relacionamos con los demás; transformar a la escuela
de un espacio donde el proceso central es la enseñanza –
aprendizaje y convertir este proceso en un único y diferenciado
sistema de aprendizaje.
¿En
qué consiste el desarrollo del pensamiento?
El desarrollo del pensamiento complejo es el grado de mejoramiento
o potencial incremental del razonamiento formal contrastado con
el razonamiento amplificado, cuya instrumentación depende
de la modelación teórica y objetiva de las categorías
de simplicidad, relacionalidad y complejidad en un contexto de actuación
determinado, con el fin de evaluar el carácter diferencial
del método, codificación y estrategias manifiestas
entre un modelo inicial y el modelo mejorado.
Alfaro
G. E. (2001). Tesis Doctoral
LA
REFLEXIÓN DE LO SOCIAL A TRAVÉS DEL DISCURSO AXIOLÓGICO
Blanca Reguero
Facultad de Psicología. UNAM. Febrero de 1996.
Introducción
La Axiología
(1) es la parte de la Filosofía que estudia los valores,
con el objeto de formular una teoría que permita explicar
la existencia y la vigencia de todo un mundo de producción
humana que tiene importancia definitiva para la vida del hombre
y su desarrollo histórico social.
La palabra axiología
la emplearon por primera vez, en el siglo XX, el francés
Paul Lapie en su obra Logique de la volonté, 1902, y el alemán
Eduard Von Hartmann en su obra Grundriss der Axiologie, 1908; si
bien la expresión "valor" fue empleada originariamente
por los economistas para designar el valor de uso o de cambio que
poseen las cosas.
La Axiología
aparece aproximadamente a principios de siglo y alcanza gran desarrollo
a través de dos grandes pensadores alemanes: Max Scheler
y Nicolai Hartmann.
La teoría
de los valores actual ha dirigido sus debates e investigaciones
en diversas direcciones, especialmente, los que se han dirigido
al carácter absoluto y relativo de los valores. Es decir,
los que han tomado como punto de partida para una Axiología
la determinación de valor como algo reductible esencialmente
a la valorización realizada por los portadores de valores,
o como algo situado en una esfera metafísica independiente.
Los que pueden calificarse de nominalistas éticos, (2) que
consideran que el valor depende de los sentimientos de agrado y
desagrado del hecho de ser o no ser deseados, de la subjetividad
humana individual o colectiva. Y, los que consideran que lo único
que hace el hombre frente al valor es reconocerlo como tal y aún
considerar las cosas valiosas como cosas que participan.
Estas posiciones,
como sea aprecia, las podemos dividir en tres:
1. La que podría
llamarse la teoría platónica del valor, con todos
sus matices y posibles interpretaciones. En esta teoría se
sostendrá que el valor es algo absolutamente independiente
de las cosas; mejor aún que es algo en que las cosas valiosas
están fundadas, de tal suerte que un bien sería sólo
por el hecho de participar de un valor situado en una esfera metafísica.
Los valores
serían en tal caso entidades ideales pero de una idealidad
"existente", seres en sí, perfecciones absultas.
La confusión de la irrealidad del valor con la idealidad
de los objetos ideales tiene su base en una actitud intelectualista
para la cual son el espíritu, la razón, los que frente
a la sensibilidad, descubren los valores y efectúan la identificación
del ser con el valor. Esta posición plantea algunos problemas
cuando tiene que enfrentarse con la efectividad del mal y del disvalor,
pues éstos tienen que ser considerados como una disminución
del ser y aún como una nada.
2. El nominalismo
de los valores, para esta teoría el valor es relativo al
hombre o a cualquier portador de valores. El valor es fundado en
la subjetividad, en el agrado o el desagrado, en el deseo o la repugnancia,
en la atracción o la repulsión, que son actitudes
vinculadas al valor pero que no pueden constituir la esencia del
valor mismo. Los valores consisten en tal caso, en el hecho de que
la cosa considerada valiosa produzca agrado, deseo, atracción,
etcétera y, no en el hecho, más fundamental, de que
el agrado, el deseo, la atracción, sobrevengan a causas del
carácter valioso de la cosa. El motivo fundamental de este
nominalismo de los valores radica en la reducción de todos
los valores de orden superior a los valores de orden inferior, en
los cuales hay coincidencias del valor con el agrado.
3. La teoría
de la apreciación, en donde los valores no pueden, por sí
mismos, cambiar la realidad. La determinación que de ellos
emana no es directa, ni irresistible. Para que las exigencias ideales
del deber se conviertan en algo real, es indispensable la intervención
del hombre, lográndose así la trascendencia de los
valores en la esfera de la conducta. (3)
I.
La Axiología en el discurso político
Siempre que se enfrenta una situación de crisis -ya sea a
nivel personal o social- hay (o debiera haber) un replanteamiento
de los valores sobre los que se fundamenta el ser individual o el
colectivo. Este proceso no necesariamente se da de manera deliberada
y "racional"; por el contrario, se ponen en juego los
sentimientos y emociones del individuo, puesto que los valores,
en tanto morales, atañen a nuestra experiencia subjetiva,
dan sustento y coherencia a nuestra visión del mundo en un
nivel más tangible que el de la conceptualización
abstracta propia de los procesos cognoscitivos del pensamiento y
el lenguaje.
Es justamente
ahí donde, para algunos filósofos, radica la importancia
de los estudios morales: "mientras el conocimiento de las facultades
intelectuales ha conducido a buscar un yo (individual o social)
abstracto e idéntico, la moralidad ha inducido a hacerlo
en el sentido concreto ligado a los demás". (4)
Esta dimensión
subjetiva es la que convierte al problema moral en un tema espinoso
y conflictivo, que, en el marco de la praxis individual y social,
despierta pasiones y enciende los ánimos. Afortunadamente
existe la Axiología, la teoría de los valores, la
cual pretende ser una ciencia reflexiva y crítica, que analiza
desde la objetividad de la razón el problema moral referido
a la representación de esas "guías" para
la vida práctica que son los valores.
Así pues,
la Axiología cobra singular importancia en esta época
de crisis que vivimos, para tratar de esclarecer las bases individuales
y colectivas sobre las que se están edificando los distintos
proyectos de país que actualmente se debaten en el plano
político y económico, e incluso para tratar de establecer
al más apto (no olvidemos que la Axiología, como parte
de la Etica (5), es una disciplina práctica y normativa).
Este afán
fue previsto por el mismo Aristóteles (384-322 a.n.e.), quien
creía que la moral era parte -en tanto ciencia- de la política
y la justificaba así: "En política no es posible
cosa alguna sin estar dotado de ciertas cualidades, quiero decir,
sin ser hombre de bien. Pero ser hombre de bien equivale a tener
virtudes; y, por tanto, si en política se quiere hacer algo,
es preciso ser moralmente virtuoso. Esto hace que parezca el estudio
de la moral como un parte y aun como el principio de la política..."
(6).
Es decir, Aristóteles
incerta el debate sobre la moral en medio del quehacer y la organización
social del hombre, dándole relevancia para la conducta práctica
del individuo y de la colectividad.
Los grandes
pensadores políticos desde Cicerón (106-43 a.n.e.)
a Marx (1818-1883), pasando por Maquiavelo (1469-1527) y Rousseau
(1712-1778), dieron en parte la razón a Aristóteles
al poner de una forma u otra, la problemática de los derechos
y virtudes del hombre en el centro de sus sistemas. Esto es terreno
ya de la Axiología, en la medida en que a partir de tal derecho
se construyen históricamente los valores como objeto de la
reflexión.
Así que
queda justificado el intento de recurrir al estudio axiológico
en busca de algunas respuestas a nuestros problemas actuales y de
utilizarlo como herramienta en el análisis político.
Es necesario,
primero, realizar un esbozo histórico del problemas de los
valores dentro del pensamiento filosófico y científico,
para luego retomar el aspecto práctico y actual de los mismos.
II.
Sistemas Axiológicos: universalismo y relativismo
La mayoría
de las corriente filosóficas que han abordado explícitamente
el campo axiológico, coinciden en considerar a los valores
como patrones ideales de las cualidades que un bien (en el amplio
sentido de la palabra) debe poseer conforme a su propia naturaleza.
Sin embargo, este acuerdo sólo es salvable a nivel de los
bienes materiales, de los que se derivan valores propios del conocimiento
de la dimensión física y tangible de la naturaleza;
al abordar la esfera subjetiva (en tanto experiencia individual)
de la conducta individual y social del hombre es cuando las discrepancias
surgen. Estas discrepancias giran en torno a si han de considerarse
los valores como universales y objetivos, o como relativos al sujeto
y su circunstancia.
Así,
por un lado, se define una tradición que parte de Platón
(428/7-348 a.n.e.) a Kant (1724-1804) y Scheler (1874-1928), quienes
afirman la existencia de valores universales, válidos en
todo momento histórico e independientes del sujeto. (7)
Platón
estableció como fin último del hombre, alcanzar la
Idea del Bien, a través del desligamiento del mundo material.
En esta Idea del Bien es donde radica la felicidad del hombre (fundamento
conceptual del Eudemonismo). Este planteamiento se refleja posteriormente
en la moral cristiana, que postula a los valores del espíritu
como bienes a alcanzar por sobre los de índole material.
Esta idea contrasta con sistemas filosóficos orientales como
el Confucionismo, que busca más bien, la unidad material
y espiritual del hombre. (8)
Este marco conceptual
continúa en Kant, quién estableció la universalidad
de los valores al considerarlos como Imperativos categóricos
a priori, es decir, enunciados formales sobre el "deber ser",
independientes de la experiencia, pero que la predeterminan y guían
la conducta valorativa. (9)
Posteriormente,
Scheler, al contrario de Kant, considera a los valores como dados
con un contenido material, con lo cual hace derivar al deber de
la intuición personal del valor, el cual, sin embargo, sigue
siendo universal en sí. Cabe hacer notar que Scheler deriva
su Axiología de un concepto cristiano del amor y el valor
de la persona. (10)
En contraposición
a esta tradición, encontramos otra que parte de Protágoras
(c. 480-410 a.n.e.),con su famoso lema "el hombre es la medida
de todas las cosas", pasa por el Hedonismo de Epicuro (341-270
a.n.e.), llega hasta el Utilitarismo de John Stuart Mill (1806-1873)
y el Pragmatismo de James (1842-1910).
En todas estas
escuelas se encuentra una noción de valor que se deriva de
las circunstancias temporales del individuo y la sociedad. Por ello,
consideran a los valores como relativos, aunque, al igual que los
otros pensadores, siguen manteniéndolos dentro de una categoría
idealista o formalista.
En el fondo,
el debate sobre la universalidad o el relativismo de los valores
es en realidad un debate entre concepciones distintas de la naturaleza
humana. En el primer caso, prevalece una posición "esencialista"
del ser humano, la cual se fundamenta en la creencia de la existencia
de una substancia fija del mismo; para esta postura, el valor se
define de antemano y es puesto como meta a alcanzar. En el segundo
caso, predomina una visión del hombre como fenómeno
cambiante, para la cual, el valor no se establece de manera fija
(relativo a alguna esencia), sino que depende de circunstancias
particulares.
Los axiólogos
actuales han tratado de superar esta contradicción al establecer
distintos niveles de manifestación del valor, a los cuales
corresponden distintos niveles del estudio axiológico. En
este contexto, Theodor Lessing define, en primer lugar, un nivel
para la Axiología Pura (o Trascendental), como teoría
del valor en general. En segundo lugar, está el nivel de
la Fenomenología del Valor, como teoría de la significación
personal del valor y la conducta valorativa; en tercer lugar, se
encuentra el nivel de la Axiología Actual, como teoría
de las determinaciones psicológicas, económicas y
biológicas que generan los valores y especifican el carácter
de la conducta valorativa.
De cualquier
forma, se establecen los valores como representaciones subjetivas
(ideales) de la realidad, dependientes de los sentimiento y la intuición
emotiva. (11)
III.
Marxismo, Existencialismo y Axiología
La crítica
que el materialismo dialéctico ha hecho a la Axiología
de corte formalista, es decir, a la mayoría de las doctrinas
anteriores, es la de hacer radicar los valores en principios ideales
trascendentales al hombre, convirtiéndose en "formas
de mistificación y ocultamiento de la realidad... entonces,
la moral es formal y requiere una justificación de autoridad".
(12)
Proudhon (1809-1865)
puso de relieve este hecho, al afirmar que "el hombre quiere
ser respetado por sí mismo y hacerse respetar. En cuanto,
so pretexto de religión de los Dioses o de razón de
Estado, creáis un principio de derecho superior a la humanidad
y a la persona, tarde o temprano el respeto de este principio hará
que se pierda de vista el respeto del hombre". (13)
Por lo tanto,
Marx (1818-1883) y Engels (1820-1895), al postular dentro de su
teoría de las necesidades la creciente complejidad de la
organización económica y social como fundamento de
la consciencia del hombre, sientan las bases para una Axiología
Materialista que postula la objetividad y universalidad de los valores
como producto de la experiencia histórica, no de esencias
ideales.
Sin embargo,
la subordinación de la Axiología a los procesos económicos,
dejó de lado la esfera netamente individual del hombre. Esta
es, de hecho, la principal crítica del humanismo existencialista
al materialismo histórico (y al uso que de éste hizo
el Partido Comunista fiel a Stalin (1879-1953)). Sartre (1905-1980),
hace radicar toda formulación de valor en la libre elección
del individuo, lo cual lo hace responsable del curso de su existencia
ante sí y ante los demás. (14)
Lo importante
para nosotros aquí, es cómo Marx y Sartre cuestionan
el principio de autoridad como fundamento del valor, poniendo en
el centro del problema al poder y a la libertad, postulando la responsabilidad
y la consciencia del individuo con respecto a su existencia personal
y situación histórico-social, como alternativas para
la construcción de una nueva visión del hombre y,
por tanto, de una nueva Axiología.
IV.
Aportes de la Psicología a la reflexión axiológica
La Psicología
Moderna también ha aportado elementos importantes para modificar
nuestra concepción del mundo y, con ella, la forma de enfocar
a la Axiología.
La teoría
Psicoanalítica con Freud (1856-1940), puso de relieve el
papel de los deseos y sentimientos inconscientes en la determinación
de la conducta. Para él, el desarrollo de la vida en sociedad
requirió la formación de una moral represora que sacrificara
los impulsos sexuales y agresivos del hombre en aras de poder construir
la civilización. Esta situación conflictiva del hombre
es explicada debido a su naturaleza contradictoria e instintual.
El psicoanálisis,
entonces, postula la necesidad de reconciliar al hombre consigo
mismo, a través de la liberación del material reprimido
y su sublimación en productos útiles a la adaptación
del individuo adulto, cuyos valores morales deben de conciliarse
con su vida emocional y afectiva.
Por otra parte,
la Psicología Evolutiva de Piaget (1896-1980), señaló
la relevancia del desarrollo de la inteligencia en la conformación
de la moral individual: en la medida que se desarrolla un pensamiento
formal y cada vez más complejo, los valores del individuo
dejan de depender de la autoridad externa para convertirse en principios
autónomos y flexibles, mediante la articulación de
las operaciones lógicas del pensamiento con los juicios y
conceptos morales. (15)
El psicólogo
ruso Vygotsky (1896-1934), incorporó a la explicación
del desarrollo intelectual y emocional el papel del contexto socio-histórico.
Basado en las tesis de Engels sobre el desarrollo del trabajo, Vygotsky
analizó el desarrollo de la conciencia y el contenido ideológico
a partir de la interacción social del niño con el
medio social, en la cual el lenguaje es el instrumento principal
de la adquisición y reconstrucción de los medios y
bienes del grupo social. (16)
Así,
los valores del grupo social serán redimensionados en el
individuo por mediación de la conciencia y la vida emocional
del mismo.
En resumen,
la importancia de los trabajos de psicólogos como Freud,
Piaget y Vygotsky para la Axiología, es que esclarecen el
carácter complejo y unitario del fenómeno del valor
(lo cual sirve al intento de definir distintos niveles para su estudio,
como lo hace Lessing). De ello se pueden derivar algunas conclusiones:
a) Los valores
apelan tanto a la experiencia subjetiva (emociones, deseos, sentimientos),
como al nivel más objetivo del hombre (inteligencia, lenguaje),
es decir, a su totalidad.
b) No sólo
se manifiestan en la realidad concreta, sino que la dirigen hacia
metas abstractas y universales (su conocimiento involucra tanto
a la deducción como a la intuición).
c) Son relativos
al individuo y su contexto social y material, pero la experiencia
histórica permite la construcción de representaciones
universales y categóricas del valor.
V.
Conclusiones: ¿qué valores, para qué sociedad?
Después de revisar algunos aspectos sobre la teoría
del valor y su consideración en distintas escuelas del pensamiento,
podemos retomar nuestro problema inicial: ¿Cómo reintegrar
la cuestión de los valores a la reflexión y solución
de los grandes problemas nacionales?, problema ético que
apela a la relación de los individuos aislados con la colectividad
y la forma en que ésta organiza sus instituciones y procesos
político-económicos.
Dentro de este
marco, se vislumbra como central para cualquier formulación
el papel del poder y la autoridad en la sociedad y el Estado mexicanos,
ya que sobre estos principios se consolidan los valores tradicionales
que les han dado sustento y cohesión.
Efectivamente,
podemos encontrar que en la familia mexicana tradicional, la autoridad
del padre y la madre son premisas fundamentales sobre las que se
construye la vida familiar y la personalidad del individuo: al padre
tal poder le viene de su papel como sustento económico y
a la madre de su papel como sustento afectivo de las relaciones
intrafamiliares.
Esta estructura
familiar es sustentada por el contexto social, donde se encuentra
una fuerte tendencia a consolidar la autoridad como valor organizador
de las relaciones sociales: por un lado, un fuerte componente religioso,
y por otro, un fuerte componente histórico (la tradicional
verticalidad en la toma de decisiones), son los pivotes sobre los
que giran el discurso y las prácticas usadas por las instituciones
sociales (llámese iglesia, estado, partido, sindicato, etc.).
En los últimos
años, la concreción cada vez más fuerte del
proyecto neoliberal, la aculturización con los Estados Unidos
y la globalización de las comunicaciones y bienes tecnológicos,
sumados a los fenómenos internos de pobreza, injusticia y
antidemocracia, han deslegitimado los valores nacionalistas del
discurso económico y político. Este fenómeno
ha permeado el resto de las esferas de la vida social en el período
de transición hacia nuevas prácticas, ha generado
un tremendo vacío de poder y, sobre todo, de la autoridad
moral de quienes tradicionalmente la detentaban.
El resultado
de esta situación, es la falta de una serie de valores éticos
que acompañan el proyecto político y económico,
parapetado en las promesas de bienestar futuro y en la apelación
al autoritarismo, lo que le quita cualquier relevancia en términos
de las expectativas y anhelos individuales de la mayoría
de la población.
Lo que quizá
resulta más grave, como decía Fromm (1900-1980), es
la falta de confianza en nosotros mismos para retomar las riendas
de nuestro destino (individual y colectivamente) y construir así
un proyecto de nación basado en una serie de valores fundamentados
en el diálogo, la tolerancia, el respeto mutuo y el análisis
cuidadoso de nuestra experiencia histórica, de tal suerte
que sea relevante para cada individuo y cada grupo étnico
y social que conforman nuestra nación. (17)
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
(1) "Axiología:
(gr. áxios, del valor de, valioso + lógos, tratado,
razón teoría). Término moderno para designar
la teoría del valor (lo deseado, lo preferido, el bien)".
Tomado de: RUNES D., D. Diccionario de filosofía. Madrid,
Ed. Grijalbo, 1969. p.46.
(2) "Nominalismo: (lat. nominalis, perteneciente a un nombre).
En la filosofía escolástica, doctrina de que los términos
abstractos, o generales, o universales, no representan seres objetivos
reales, sino que son meras palabras o nombres, meras expresiones
verbales. Sólo admite la realidad de los particulares físicos".
Tomado de: RUNES, D., D. op. cit. p. 270.
(3) RUNES D., D. op. cit. pp. 46-48.
(4) IGLESIAS, S. Contradicciones y límites del discurso moral.
México, Ed. UMSNH., 1983. p. 9.
(5) "Etica: conocida también como filosofía moral,
es aquel estudio o disciplina que se interesa por los juicios...
Los juicios éticos se dividen... en dos clases a) juicios
de valor... juicios sobre la bondad o maldad... b) juicios de obligación...
juicios que aprueban, recomiendan o condenan ciertas líneas
de conducta".
RUNES D., op. cit. p.138.
(6) ARISTÓTELES. Moral. Madrid, Ed. Espasa-Calpe, 1972. p.25.
(7) HARTMAN, R.S. La estructura del valor. Fundamentos de la axiología
científica. México, Ed. FCE., 1959. pp.17-48.
(8) RADHAKRISHNAN, F. y RAJU, P.T. El concepto del hombre. México,
Ed. FCE., 1966. pp.203-207.
(9) LESSING, TH. Estudio acerca de la axiomática del valor.
México, Ed. UNAM., 1959. pp.5-18.
(10) FRONDIZI, R. ¿Qué son los valores?. México,
Ed. FCE., 1994. pp. 107 ss.
(11) LESSING, TH. op. cit. pp.5-18.
(12) IGLESIAS, S. op. cit. pp.20-22.
(13) CUVILLIERT, A. Proudhon. México, Ed. FCE., 1968. p.328.
(14) SARTRE, J.P. El existencialismo es un humanismo. Buenos Aires,
Ed. Huascar, 1972. pp.11-61.
(15) PIAGET, J. Psicología del niño. Madrid, Ed. Morata,
1969. pp.123-126.
(16) PÉREZ PEREIRA, M. "Vygotsky y la psicología
dialéctica". En: SIGUAN, M. (coordinador) Actualidad
de Lev S. Vygotsky. Barcelona, Ed. Anthropos, 1987. pp.33-49.
(17) FROMM, E. Etica y psicoanálisis. México, Ed.
FCE., 1957. pp.244-239.
Aportes
de la psicología a la comprensión del fenómeno
moral
Susana Frisancho
Hidalgo
(Ponencia presentada en el marco de la Cátedra Andina de
Educación en Valores. Lima, Noviembre 2001)
Para muchas
personas la moral es todavía dominio exclusivo de los filósofos.
Aun más, para muchos hacer educación moral implica
un viaje desde las más notables teorías filosóficas
hasta la educación, en una especie de salto con garrocha
que va desde las grandes abstracciones hasta el terreno de lo cotidiano
y lo práctico. Sin embargo, en el medio y como puente que
nos libra de un mal aterrizaje, la ciencia psicológica explica
los procesos humanos que fundamentan la moralidad, y de ese modo,
explica también lo que ocurre con las personas cuando se
educan moralmente.
Si entendemos
a la educación como un sistema cuya misión fundamental
es fomentar el desarrollo de las personas, veremos con mayor claridad
el papel esencial que la psicología tiene en el terreno de
la educación moral. El desarrollo humano no es un proceso
que esté garantizado por nuestra herencia genética;
al contrario, éste se produce gracias a la actividad conjunta
de las personas, y se perpetúa y garantiza a través
del proceso social de la educación, entendida ésta
en el sentido más amplio. La educación ha dejado de
ser un simple campo de aplicación de conceptos y metodologías
para convertirse en un hecho fundamental y consustancial al propio
desarrollo humano. Grandes teóricos como Vygotsky, Bruner
y Piaget, han reconocido el rol de la educación en la evolución
cultural de los seres humanos, tanto en el proceso de evolución
cultural histórica de la raza humana, como en el desarrollo
individual de su cría, el niño. Desde este punto de
vista, la verdadera educación consiste en aportar las condiciones
necesarias para permitir a las funciones cognitivas y afectivas
madurar y desarrollarse. Esta educación constructivista,
que plantea que la mejor forma de garantizar los aprendizajes es
ayudar al niño a desarrollar y hacer más maduros su
pensamiento y sus emociones, es válida no solo para lo estrictamente
cognitivo sino también para el desarrollo de los valores
y de la moral.
¿Qué
nos aporta la psicología a la comprensión del fenómeno
moral?
Desde la psicología, sabemos ya muchas cosas acerca de la
moral.
Las maravillosas
investigaciones de Turiel (1983)y Nucci (1981, 1996, 2001) por ejemplo,
nos han permitido diferenciar, empíricamente, entre tres
dominios distintos del conocimiento social: el dominio de lo personal,
el dominio de las convenciones, y el dominio moral.
El dominio de
lo personal tiene que ver con nuestros gustos o preferencias individuales,
gustos sobre los que no hay acuerdos, leyes, ni reglas, por ejemplo,
el tipo de comida que preferimos o las películas de las cuales
disfrutamos. Nucci (1981, 1996, 2001) ha demostrado que el dominio
de lo personal es un elemento fundamental en la construcción
de la moralidad. Las convenciones, por otro lado, son comportamientos
uniformes y compartidos, que están determinados por el sistema
social en el que se forman. Para convertirse en miembros activos
de una cultura, los niños de cualquier sociedad deben aprender
un sinnúmero de reglas y expectativas sociales. Por ejemplo,
en nuestra sociedad los niños deben aprender a pedir “por
favor” cuando necesitan que otra persona les alcance algo.
También deben aprender que a ciertas personas (personas mayores
o adultos a los que no se les tiene mucha confianza) se les debe
tratar de “usted”, y que no es aceptable, por mas calor
que haga, que hombres vayan en minifalda a la oficina. Estos son
ejemplos de convenciones sociales que sirven para mantener la organización
social, y que, aunque importantes, son por naturaleza arbitrarias,
pues no hay nada intrínsecamente malo o bueno acerca de las
acciones que definen. Son simplemente acuerdos sociales que podrían
alterarse si el grupo o la sociedad así lo decidiera. En
contraste a las convenciones, las consideraciones morales surgen
de factores que son intrínsecos a las acciones: consecuencias
tales como causar daño a otros seres humanos, violar sus
derechos, o afectar el bienestar general. En este sentido, los asuntos
morales no son arbitrarios ni están determinados por preceptos
culturales o por el consenso de un determinado grupo, sino por factores
inherentes a las relaciones sociales, las que son diferentes de
las estructuras culturales, religiosas o sociales particulares.
Las investigaciones
de Turiel, Nucci y sus colaboradores han demostrado que aun los
niños más pequeños logran diferenciar entre
estos tres dominios del conocimiento social. A modo de ejemplo,
a continuación transcribo un párrafo interesante tomado
de una entrevista realizada por Nucci a unos niños en una
de sus investigaciones (Nucci y otros, 1983):
Moral: ¿Viste
lo que pasó? Sí. Estaban jugando y Juan le pegó
muy fuerte. ¿Eso es algo que se supone que puedes hacer,
o se supone que no puedes hacer? No, no tan fuerte…. ¿
Hay alguna regla sobre eso? Sí. ¿Cuál es la
regla? No se debe pegar tan fuerte. Y que pasaría si no hubiera
ninguna regla que dijera que no se debe pegar fuerte; sería
correcto entonces pegar fuerte? No. ¿Por qué no? Porque
podemos hacerle daño y el niño se pondría a
llorar.
Convención:
¿Viste lo que pasó? Sí. Estaban haciendo bulla.
¿Eso es algo que se supone que puedes hacer, o se supone
que no puedes hacer? Se supone que no... ¿Hay alguna regla
sobre eso? Sí. Debemos estar tranquilos. ¿ Y qué
pasaría si no hubiera ninguna regla, sería correcto
entonces hacer bulla? Sí.¿Por qué? Porque no
habría regla.
Nucci demuestra
que las personas tienden a tratar las trasgresiones morales como
más serias que la violación de convenciones, y tienden
a ver los actos prosociales morales como mejores y más positivos
que la adherencia a las convenciones.
Nucci ( 1985,
2001) indica también que niños religiosos establecen
diferencias entre moralidad y doctrina religiosa similares a las
diferencias que los niños seculares hacen entre moralidad
y convención. En una de sus investigaciones, la mayoría
de niños entrevistados --niños judíos y cristianos
practicantes y seguidores de la doctrina-- estuvo de acuerdo en
que trasgresiones morales tales como hacer daño físico,
robar las pertenencias de otro niño, o insultarlo, serían
incorrectas aun si no hubiera regla religiosa alguna que las prohibiera,
pues hacen daño a los otros. Sin embargo, trabajar durante
el Sabbath, permitir a las mujeres dar misa o servicios en la iglesia
o en la sinagoga, o usar anticonceptivos, por ejemplo, serían
correctos desde el punto de vista de los niños si no hubieran
reglas religiosas al respecto, o si no existieran restricciones
sobre la materia en las escrituras. Las transgresiones morales se
consideran incorrectas independientemente de la presencia o ausencia
de reglas, mientras que conductas convencionales se juzgan incorrectas
solamente si violan una regla existente. Para Nucci, esta investigación
demuestra que la moralidad (justicia y beneficencia) es independiente
de la religión.
Otro elemento
crucial de la moralidad, recientemente investigado desde una perspectiva
psicológica, es el llamado moral self, traducido –no
muy felizmente- como identidad moral. Es Agusto Blasi el primero
en ofrecer una teoría que intenta llenar el vacío
existente entre el razonamiento moral y la acción moral,
teoría que conecta ambos aspectos con el concepto de self
moral, y más particularmente, con el de identidad moral (Blasi,
1984).
Dar cuenta de
la agencia moral es un problema particularmente difícil y
complejo para la psicología moral. Fue Blasi (1983) quien,
luego de revisar la relación entre el estadio de juicio moral
en el sentido Kohlbergiano y el comportamiento, concluyó
que si bien existía una relación entre conducta moral
y estadio de desarrollo (pues las personas en estadios más
avanzados manifiestan menor tendencia a mostrar conductas inapropiadas,
en comparación con personas de estadios inferiores), el poder
de la asociación estaba lejos de ser perfecto, lo cual sugería
que otros factores más allá del juicio moral Kohlbergiano
se vinculaban a la conducta moral.
La aproximación
de Blasi se apoya en el trabajo de Erikson sobre la formación
de la identidad, y está fuertemente influida por la teoría
del desarrollo del yo de Loevinger. Blasi plantea que la teoría
de Loevinger puede funcionar como un puente compatible hacia Kohlberg
en la medida en que se trata de una teoría constructivista
y transformacional. Basándose en Loevinger, Blasi planteó
la posibilidad de que el enlace entre el juicio moral y la acción
se encuentre en el grado en el cual la moralidad y las preocupaciones
morales estén integradas dentro del sentido de identidad
(sense of self) de la persona. La idea básica es que a partir
de la identidad moral se deriva la necesidad psicológica
de hacer que nuestras acciones sean consistentes con los propios
ideales. En palabras de Blasi (1993), "la consistencia con
el propio self es el resorte motivacional de la acción moral”.
En este sentido,
los motivos para la acción moral no son resultado directo
de “conocer” lo bueno o lo justo, sino que surgen de un
deseo de actuar de forma tal que podamos mantener la consistencia
de nuestro sentido de identidad como seres morales, para así
convertirnos o seguir siendo cierto tipo de ser humano.
Lo interesante
del concepto de identidad moral o moral self es que éste
no intenta reemplazar las ideas morales con conceptos no cognitivos
(como el concepto tradicional de carácter, basado en una
concepción de virtudes como rasgos de personalidad), sino
que, como afirma Blasi (1993), “ve a la identidad personal
operando conjuntamente con la razón y la verdad en proveer
motivos para la acción”.
La investigación
acerca de la identidad moral recién ha empezado, pero los
trabajos de Blasi y sus colaboradores demuestran que para algunas
personas, la moral penetra la esencia misma de lo que son como seres
humanos, mientras que para otras el sentido de identidad se construye
de manera distinta, lo que significaría que los aspectos
morales de la identidad se experimentan subjetivamente de diferentes
modos. Esta línea de investigación resulta promisoria,
aunque aun no existen datos concluyentes sobre cómo la identidad
moral se vincula al comportamiento.
La psicología
y la educación moral
La distinción entre moralidad y convención, y el rol
que la identidad personal juega en relación con nuestra conducta,
tienen grandes repercusiones para la educación moral. Lawerence
Kohlberg, uno de los psicólogos más importantes en
el campo de la psicología moral, se interesó por la
educación moral a partir de los trabajos de un discípulo
suyo, Moshe Blatt, quien investigó por primera vez las aplicaciones
educativas de la teoría psicológica del desarrollo
moral de Kohlberg.
Kohlberg planteó
en su teoría que solamente en los estadios más altos
de desarrollo moral la moral como equidad se diferencia de las convenciones
y forma la base de los juicios morales. Las investigaciones de Nucci,
Turiel y colaboradores, han aportado a una comprensión más
cabal de la teoría Kohlbergiana al demostrar que moralidad
y convención son diferentes a edades muy tempranas, y constituyen
distintos sistemas conceptuales y de desarrollo. Una pregunta que
permanece abierta, sin embargo, es cómo estos dominios inicialmente
diferenciados pueden llegar a confundirse o yuxtaponerse luego,
en el curso del desarrollo de la persona, y como un razonamiento
basado en convenciones puede prevalecer sobre uno basado en principios
morales. La pregunta es, en otras palabras, en qué ocasiones
logramos atender y priorizar lo moral sobre las convenciones.
Una importante
vía de análisis para esta pregunta está en
la educación. El mismo Kohlberg, y con él todos los
psicólogos de la moral que se adhieren al modelo del desarrollo
cognitivo, abogaron siempre por una educación moral que apuntara
a desarrollar las más altas capacidades de juicio y discernimiento
así como la toma de perspectiva y la empatía, en lugar
de una educación que simplemente inculcara en los estudiantes
las convenciones de su grupo o sociedad. Desde una perspectiva evolutiva,
la educación debe permitir al niño desarrollar progresivamente
su perspectiva moral hacia nociones cada vez más inclusivas
de igualdad, equidad y reciprocidad, es decir, debe ayudarlo a construir
conceptos de justicia y beneficencia cada vez más adecuados.
Tal como la
teoría de los dominios sociales nos indica, la moralidad
y la convención son dominios distintos y separados, y niños
de todas las edades y niveles de desarrollo pueden evaluar situaciones
sociales desde un punto de vista moral, lo que quiere decir que
--salvando las diferencias que obviamente existen entre la capacidad
de reflexión moral de un niño de primer grado y un
adulto promedio-- la capacidad de atender y priorizar lo moral está
disponible a todas las edades. Para algunos autores (ver por ejemplo
Nucci, 2000), esta “apertura moral” establece una interesante
relación con el concepto de identidad moral, pues lo que
somos como personas afectará la manera en que atendemos a
los aspectos morales de nuestras experiencias.
Siguiendo este
razonamiento, una educación que ayude a los niños
a atender a los aspectos morales de las situaciones por las que
atraviesan será mucho más útil para la construcción
de la apertura moral que una educación que no brinde esta
oportunidad; como afirma Nucci (2000), existe la posibilidad de
que podamos construir nociones de nosotros mismos que nos permitan
estar más o menos abiertos a la manera en que atendemos a
los aspectos morales y no morales de una determinada situación.
Las teorías
del desarrollo cognitivo se oponen a los modelos tradicionales de
educación moral en su concepción de lo que hace morales
a las personas, así como en las metodologías empleadas
para educar. Para las teorías de desarrollo cognitivo, el
desarrollo moral no es la clarificación individual de valores
personales y relativos, ni la adquisición simple de las normas
convencionales sociales o culturales, sino un proceso que surge
de los esfuerzos que hacen los niños para razonar tomando
en cuenta valores contradictorios y las necesidades de las personas.
Desde esta perspectiva, la educación moral enfatiza la reflexión,
el razonamiento, la toma de roles, la empatía, la resolución
de problemas y sobre todo la capacidad para hacer elecciones autónomas.
Este concepto de autonomía es muy importante, pues autonomía
no significa aquí separación del grupo o independencia,
sino participación en la generación de reglas y responsabilidad
en su cumplimiento (ver Piaget 1932 para una explicación
de la autonomía como participación en la generación
de reglas).
¿Qué
sabemos acerca de la educación moral?
En primer lugar, los programas de educación moral que son
efectivos están integrados dentro del curriculum y de la
estructura organizativa de la escuela, en vez de ser considerados
una unidad especial, un programa aislado o una simple clase. Un
programa que es simplemente insertado en el currículo a una
hora en particular (por ejemplo, las horas de OBE o de tutoría)
es artificial y resulta insuficiente para las demandas que la educación
moral nos hace hoy. Además, tal como la investigación
psicológica ha demostrado, la vida de tales programas es
usualmente corta, pues este carece de la estructura institucional
y de la motivación personal para continuar funcionando en
el largo plazo (Kohlberg,1985). En este sentido, el método
“si hoy es Lunes, toca honestidad”, mediante la cual se
escoge un determinado valor (o virtud) y se le asigna un día,
semana o un mes propios, no resulta en ningún compromiso
a largo plazo con ninguno de los valores o virtudes propuestos,
y mucho menos arroja luces sobre cómo estos valores se relacionan
unos con otros. Más allá de crear cursos aislados,
la verdadera educación moral requiere de una escuela democrática
en la que cada persona, tanto maestro como alumno, tenga voz y voto
y participe de un ejercicio constante de solución de conflictos
y toma colectiva de decisiones. El clima moral de una escuela puede
concebirse de manera análoga al clima social de cualquier
otra institución, es decir, un clima basado en el tipo de
relaciones entre las personas, la distribución del poder,
y la clase de procesos empleados para la toma de decisiones. La
idea básica es que, para lograr una auténtica educación
moral, el principio de justicia debe aplicarse a una pequeña
comunidad política (la escuela) que se rige por medios democráticos,
en la que los estudiantes toman decisiones respecto a eventos de
la vida real, de la propia organización y vida de la escuela,
y de su sobrevivencia y buen funcionamiento como comunidad (Power
et. al. 1989).
En segundo lugar,
los profesores deberían responder a las consecuencias injustas
o dañinas de las transgresiones morales en vez de centrarse
en si una regla fue violada o en las expectativas sociales insatisfechas.
Esto significa considerar la moral como algo más que las
tradiciones y reglas de la sociedad, y entender que la educación
moral implica más que hábitos comportamentales y sistemas
de premios y castigos sociales. Muchos autores han señalado
que la educación moral tradicional presenta, bajo la apariencia
de pluralismo, una agenda conservadora. Haciendo referencia específica
a la llamada educación del carácter, diversos teóricos
critican a los modelos educativos cuya meta es aculturar a los estudiantes
en las normas convencionales del “comportamiento correcto”,
lo cual resuena con las preocupaciones neoconservadoras contrarias
al cambio social. Para muchos, lo que se oculta bajo el nombre de
educación del carácter es en su mayor parte una colección
de exhortaciones y métodos extrínsecos de inducción,
diseñados para hacer que los niños trabajen más
duro y hagan lo que se les dice. Aun cuando también se promueven
otros valores -por ejemplo, justicia o la responsabilidad- el método
preferido de instrucción es la repetición, el sermoneo
y la indoctrinación. La meta no es involucrar a los estudiantes
en una reflexión profunda y crítica sobre el mundo,
sino lograr que muestren comportamientos específicos (Kohn.,
1997; Helwig et. al., 1997). Una educación moral efectiva,
entonces, necesita reconceptualizar sus metas en función
del conocimiento que actualmente se tiene sobre la cognición
humana, lo cual permitirá pasar de un enfoque centrado en
el cumplimiento de reglas y convenciones a otro que apunte a desarrollar
las concepciones que los estudiantes tienen sobre la justicia, la
equidad, el cuidado mutuo, y los derechos y el bienestar de las
personas.
Sabemos que
las concepciones morales de los niños necesitan tiempo para
desarrollar, al igual que su comprensión de las convenciones.
Estos son desarrollos complejos, y aun cuando los niños aprendan
correctamente lo que se “espera” de ellos, no comprenderán
completamente las razones por las cuales se espera eso de ellos
o el porqué tales comportamientos se consideran correctos
o razonables. Para desarrollar una comprensión más
cabal de las convenciones los niños necesitan de una educación
que los haga razonar, que los ayude a comprender las relaciones
interpersonales, y a desarrollar una mayor y mejor comprensión
de los sistemas sociales y de la manera en que estos interactúan.
La idea es que, si aun los niños muy pequeños parecen
distinguir entre moralidad y convención, la escuela debería
también reflejar esta distinción, y establecer diferencias
entre una experiencia educativa que apunta a desarrollar la moralidad
(por ejemplo, una discusión sobre si es correcto o no robar
para salvar una vida) y otra que apunta a desarrollar una mejor
comprensión de las convenciones (por ejemplo, una discusión
acerca de la reglas sobre el peinado o vestido). Estos procesos
de desarrollo requieren de tiempo para madurar.
Si bien algunos
filósofos como MacIntyre por ejemplo han caracterizado a
nuestro momento histórico como un período de disentimiento
moral, todavía los padres esperan que la escuela contribuya
a desarrollar la moralidad de sus hijos. La investigación
psicológica nos indica que la moral está centrada
en conceptos de justicia, equidad y bienestar humano que están
al alcance incluso de los niños más pequeños.
Estas investigaciones nos dan las bases para una educación
moral que sea a la vez no relativista y no doctrinaria. La naturaleza
universal y prescriptiva de la moral significa que los educadores
pueden y deben hacer más que clarificar los valores de los
estudiantes, o inculcar en ellos, acríticamente, valores
preestablecidos.
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