Marco metodológico
I.- Introducción
II.- Sobre el modelo de ciudadanía y de formación
III. Sobre la integración de un programa de educación en valores éticos en el currículo
IV. Final (recomendaciones)
Primera: Las acciones pedagógicas orientadas a la promoción de los valores éticos y del desarrollo moral no pueden circunscribirse al ámbito de la educación formal ni limitarse al de las instituciones educativas
Segunda: Sobre el reconocimiento del rol y de la función del profesorado
Tercera: Sobre la necesidad de la formación y conservación de equipos estables de profesorado
Cuarta: Sobre las posibilidades y límites de la función de la supervisión educativa
Quinta: Sobre la formación inicial y permanente del profesorado
Sexta: Sobre la promoción y adecuación de las propuestas pedagógicas al contexto socio-cultural-económic
Séptima: Sobre la promoción de la identidad y el sentido de comunidad en el diálogo intercultural de carácter universal que nos caracteriza

Marco metodológico


Educación y valores éticos para la democracia
Documento de consulta presentado a la VII Conferencia Iberoamericana de Educación y que fue utilizado como base para la elaboración de la «Declaración de Mérida»*

(*) El presente documento de trabajo fue elaborado por Luis Castro Leiva (Ph. D. Cantab), director de la Unidad de Historia de las Ideas del Instituto Nacional de Estudios Avanzados (IDEA) de Venezuela y por Miquel Martínez, catedrático de Teoría de la Educación de la Universidad de Barcelona, incorporando al mismo las reflexiones de los Viceministros de Educación reunidos en Montevideo, Uruguay, durante los días 21 y 22 de julio de 1997.

Propuesta pedagógica sobre la educación en valores éticos y para la democracia

I. Introducción

1. La transformación sociocultural que vivimos los ciudadanos de los países iberoamericanos, unidos por condiciones culturales y con diferentes condiciones sociales y geopolíticas, no sólo es debida a nuestras acciones individuales sino también es debida a las circunstancias que envuelven nuestros momentos de desarrollo, de progreso y en ocasiones de creatividad, las cuales, influidas por nosotros, alteran lo que podría entenderse como el desarrollo natural o el determinismo histórico de nuestras sociedades y culturas.

Por todo lo anterior, las acciones pedagógicas que a través de los agentes educativos puedan diseñarse en los diferentes escenarios formales, no formales e informales de educación, poseen un potencial de desarrollo y progreso en el capital humano de nuestras sociedades capaz de orientar y de modificar, si es necesario, el rumbo que nuestra historia nos presenta como más probable.

2. En este contexto en el que la educación cobra un papel destacado, es urgente centrar la atención y priorizar adecuadamente aquellos objetivos que desde una perspectiva estratégica y no sólo táctica, nos conviene potenciar para lograr un cambio social que comporte la implicación ciudadana personal y que contribuya al progreso tanto individual como colectivo.

Estamos apelando a un conjunto de acciones que no pueden descansar exclusivamente en la acción de las administraciones públicas y de los Estados, sino que deben estimular y promover de forma decidida la acción conjunta de los grupos sociales y de las instituciones de carácter pedagógico, social y de la comunicación, con la intención de generar sinergias que no sólo contribuyan a un mejor aprovechamiento de recursos de todo tipo sino también a la cooperación desde diferentes perspectivas en la búsqueda de niveles progresivos de consenso sobre aquellos mínimos que han de permitir construir, de forma cooperativa y pacífica, comunidades plurales que procuren profundizar no sólo en su identidad sino también, y especialmente, en las posibilidades de diálogo y búsqueda de niveles progresivos de justicia, confianza activa y solidaridad a nivel global.

3. Las acciones pedagógicas que creemos deben propiciarse en el marco de nuestras preocupaciones éticas y de educación en valores en sociedades plurales y democráticas, o en sociedades que están conformándose como tales a partir de sus propias tensiones, podrían sintetizarse en la promoción de acciones de carácter local y regional orientadas y guiadas por estilos de pensamiento de carácter global y universal. Algunos ejemplos de este tipo de acciones pueden identificarse en ámbitos como el de conservación del medio, el equilibrio en la distribución de la riqueza, el respeto a los derechos de la infancia y humanos en general, la no discriminación y la participación no sólo formal sino activa en la toma de decisiones de carácter colectivo, procurando para ello la promoción de formas de pensar y regular nuestras acciones basadas en el compromiso interpersonal y en la responsabilidad.

4. Y es precisamente en este sentido en el que reclamamos una atención especial tanto en el ámbito de la investigación pedagógica como en el del ejercicio del profesorado sobre aquellas dimensiones relacionadas con los sentimientos y no sólo con la razón; con la voluntad y el cultivo del esfuerzo y no sólo con la autoestima a través del suministro de reforzadores positivos. En definitiva, nos interesa que la educación posibilite vivencias personales, emocionales, afectivas, volitivas y no sólo cognitivas, de la necesidad y excelencia de estar en condiciones de aceptar la contrariedad como vía o camino para respetar y aceptar como valiosa la diferencia y, por ende, entender que lo plural no es sólo una característica de nuestra sociedad sino algo bueno y valioso, que en sí mismo tiene potencia pedagógica en modelos educativos que procuren el progreso en los niveles de solidaridad, justicia y convivencia, respetuosa con la autonomía y a través del diálogo, en sociedades como las nuestras.

II. Sobre el modelo de ciudadanía y de formación

5. Los cambios que el desarrollo científico y tecnológico producen en los contextos humanos exigen de todos nosotros más capacidad de decisión y de opción que en tiempos pasados. Lo que podemos hacer gracias a tales desarrollos supera en mucho las posibilidades reales de hacer que la vida de una persona puede protagonizar, teniendo en cuenta que somos limitados y que, como mínimo, hasta hoy no podemos disponer de tiempo virtual. Las posibilidades de consumo informativo, de acceso a realidades lejanas en el espacio y de jugar, en definitiva, con la información, son prácticamente ilimitadas y exigen elección por parte de cada uno de nosotros y el establecimiento de un orden de prioridades en función de nuestros intereses. Tal orden de prioridades va conformando nuestra forma de estar en el mundo, nuestro proyecto personal y nuestra forma y grado de participación y de implicación en proyectos colectivos. El nivel de alfabetización funcional que exigen las sociedades desarrolladas es superior al de los modelos de sociedad anteriores, y el poder conformador de las mismas puede anular con mayor facilidad la singularidad que caracteriza de forma radical a la persona y que debemos ser capaces de mantener. Estos cambios, y en especial los relacionados con las comunicaciones, la ingeniería genética, la reproducción humana asistida, el desarrollo en el ámbito de la química, la industria farmacéutica y la alimentaria, entre otros, junto al cada vez más ágil y fácil acceso a un conjunto cada vez mayor de información, han sido caracterizados como cambios revolucionarios por numerosos autores, e incluso como mutaciones históricas por algunos.

Tales mutaciones plantean de forma clara el dilema entre lo que podemos hacer teóricamente y lo que realmente podemos hacer. Las limitaciones e insuficiencias humanas se presentan, pues, como una constante ante la que quizás deberíamos ser más sensibles y que debería guiar, en parte, los procesos formativos de las generaciones más jóvenes y de la infancia en especial. Hemos de plantearnos como objetivo educar en la insuficiencia y en la limitación, porque ésta caracteriza a la persona por mucho que nuestra sociedad de consumo e hiperdesarrollada exhiba modelos sociales y estilos de vida ajenos o contrarios a la evidencia de tales insuficiencias.

6. Los Estados iberoamericanos y las naciones y comunidades que los conforman avanzan con ritmos diferentes hacia modelos socioculturales que están caracterizados por algunos de los indicadores antes mencionados. Pero lo que es seguro es que cuando las generaciones más jóvenes y las futuras se incorporen a la ciudadanía de pleno derecho, estos indicadores estarán presentes en la práctica totalidad de nuestras sociedades.

Sólo un eficaz entrenamiento en aquellas habilidades personales y actitudes que hagan comprender que no todo es posible y que estamos limitados, que no todo puede ser abarcado a pesar de su posible interés, y que la transformación de información en conocimiento exige un tiempo real y una actitud de sosiego y reflexión, permitirá que un medio tan rico, por su variedad y pluralidad, como el actual medio social, informativo y cultural, sea realmente un catalizador positivo en la construcción de nuestras personalidades y en las de aquellos que están en procesos más iniciales de formación, como la infancia y la adolescencia. Pero además, no sólo esto es necesario para un desarrollo integral y equilibrado de nuestra personalidad, sino que, si además pretendemos colaborar en la construcción de personalidades morales, debemos facilitar las condiciones para aprender a discernir, de entre todo lo que puede hacerse realmente, aquello que no debe hacerse moralmente de lo que sí es posible. Y, por último, debemos ser capaces de facilitar las condiciones para que sea posible aprender a conciliar lo que podemos con lo que debemos hacer.

7. El informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, que, con el título «La educación encierra un tesoro» ha sido objeto de publicación en numerosas lenguas y lugares del mundo, afirma que la educación, a lo largo de la vida, se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Evidentemente, nuestra propuesta encaja especialmente con el cuarto pilar, pero precisa de los otros tres para entenderse completamente. No es posible abordar un programa de educación en valores éticos sólo a través de la preocupación por el desarrollo singular de la personalidad y de las capacidades de autonomía, juicio y responsabilidad. Es necesario integrar tales objetivos y preocupaciones en un marco más amplio, el de la formación de personas capaces de comprender al otro, de respetar el pluralismo, la comprensión mutua y la paz, y, además, formadas en niveles de excelencia en el conocer y el hacer. Hemos de ser capaces de deshacer el modelo social basado en la categorización dicotómica de personas «buenas» y personas «hábiles». Hemos de conseguir que los más hábiles en el conocer y en el hacer lo sean también en vivir juntos y en ser personas, y que los más capaces en el desarrollo de la comprensión del otro, en el respeto al pluralismo y la comprensión internacional y en el ejercicio de la responsabilidad, sean hábiles en el conocer y en el hacer.

8. Estamos en un mundo de confusión y de incertidumbre que hace más necesario que nunca proponer que las personas debemos procurar no sólo ser autores sino dueños de nuestro propio destino. En esta línea de análisis se ha acuñado el término «incertidumbre fabricada» para agrupar de forma genérica aquellas incertidumbres derivadas de los riesgos que hemos generado como resultado de la intervención humana en las condiciones de la vida social y de la naturaleza.

Se han destacado tres formas del malestar de la modernidad: exceso de individualismo, primacía de la racionalidad instrumental, excesiva atribución al papel tutelar y al poder y función del Estado. Estas tres formas de malestar presentes en especial en las sociedades más desarrolladas, vienen acompañadas de otros factores o efectos que la maduración de las instituciones modernas y algunos de los acontecimientos que han transformado a la sociedad y la naturaleza en esta segunda mitad del siglo han provocado en nuestros contextos más próximos, y que hacen que nuestras vidas estén acompañadas por riesgos e incluso peligros de índole diferente.

Sin embargo y a pesar de lo anterior, no sería adecuado formular conclusiones que perfilen un mundo futuro peor que el pasado; en cambio, si podemos afirmar que estamos en un mundo diferente en el que no todo lo que hasta ahora era válido permanecerá como tal, y en el que tendremos que preocuparnos de crear formas de resolver los problemas y, en especial, de prevenirlos, más adecuadas a las nuevas incertidumbres que a los viejos males. Probablemente, el incremento del conocimiento humano no será suficiente para regular y controlar nuestras intervenciones. Probablemente, tal y como ya hemos mencionado, la formación de la persona y los objetivos de la educación no deberán sólo orientarse al aprendizaje de conocimientos y al desarrollo de procedimientos que nos permiten saber más y aprender mejor a aprender. Sin duda, ante los nuevos problemas deberemos ser capaces de responder con nuevas actitudes, propiciando y construyendo nuevas matrices de valores y orientando nuestros comportamientos individuales y colectivos de acuerdo con normas que garanticen más éxito que el que hemos mostrado en resolver los viejos males y que, además, no sean causa de otros nuevos.

9. Tres series de hechos que afectan especialmente a los países desarrollados y que producen impacto a nivel mundial pueden considerarse como los tres vectores del nuevo espacio en el que moverse. Estos tres vectores son: universalización, tradición e incertidumbre.

Nos encontramos, cada vez más, en un mundo presidido por un tipo de universalización que no podemos reducir a sus términos estrictamente económicos, sino que debemos considerar en su acepción más amplia. Una acepción que permite entender la universalización en relación con la transformación del espacio y del tiempo surgida del desarrollo de las tecnologías y de las comunicaciones. La universalización así entendida está transformando los contextos personales y grupales, de experiencia y de vida, social y culturalmente. No es un proceso único ni siempre coherente. Genera conflictos y posiciones encontradas como, por ejemplo, podemos constatar en el debate abierto entre posiciones que enfatizan la comunidad y que revalorizan los nacionalismos, en oposición o incluso como reacción a la fuerza de las influencias universalizadoras. La homogeneización en las costumbres, en los estilos de vida y en el consumo, claros indicadores de las influencias universalizadoras, son a la vez promotores del valor de lo singular, de la diferencia y de la importancia de su conservación. Pero en todo caso, los hechos relacionados con la universalización así entendida caracterizan nuestro mundo e incluso son cofactores de la promoción de las identidades más locales, y generan un nuevo escenario social y cultural en el que enmarcar lo comunitario y lo universal.
Es así que la tradición adquiere un nuevo sentido, cambia de categoría y permite que concibamos la aparición de un nuevo orden social postradicional. En este nuevo orden las tradiciones deben someterse a preguntas, cuestionarse y ser explicadas.

Ante esta situación es fácil que surjan actitudes en defensa de la tradición en sus términos clásicos, que no sólo no aceptan someter la tradición a justificación y argumentación, sino que entienden que la pureza de doctrina y la posesión de la verdad son condiciones de supervivencia de la tradición. Esta defensa de la tradición al modo tradicional es la base de los fundamentalismos y la negación del diálogo. Esta defensa de la tradición al modo tradicional está presente en un mundo caracterizado por la universalización y supone, al rechazar el diálogo y la posibilidad de un modelo de verdad vinculado al mismo, el surgimiento de actitudes y de comportamientos potencialmente violentos.

Este cambio en las formas de la tradición, que no hacen que desaparezcan sino que deban someterse a debate y justificación, va acompañado en este nuevo orden social de un cambio en la naturaleza que hace que ésta pierda su sentido original al no poder concebirla si no es en función de la actividad humana, y, por lo tanto, no de forma natural.

10. Como consecuencia, nuestras vidas están cada vez más en función de nuestras decisiones que de nuestro conocimiento. El grado de incertidumbre que nos rodea no es fruto de nuestro escaso conocimiento, sino de un proceso de fabricación al que nos ha conducido el desarrollo en la sociedad moderna. Es esta incertidumbre fabricada la que nos obliga pedagógicamente a preocuparnos no sólo por formar personas autoras de sus vidas, sino dueñas de las mismas.

Lógicamente, un mundo en el que las personas debemos involucrarnos gobernando nuestras decisiones para poder crecer y vivir de forma protagonista, reclama una mayor capacidad de reflexión. El grado de incertidumbre que nos rodea exige una capacidad de reflexión no sólo individual sino compartida y extendida socialmente. Pero la expansión de la capacidad de reflexión social, que es una característica notable de las sociedades desarrolladas y modernas, puede producir nuevas estratificaciones sociales si no prestamos la atención pedagógica precisa en todos y cada uno de los casos. Sobre todo en aquellas sociedades en las que la distribución de la riqueza y de los recursos no es equitativa.

Una sociedad con un nivel de reflexividad elevada puede conducir a una mayor autonomía de acción, y, por ello, la capacidad de reflexión social no sólo debe entenderse como una característica de las sociedades contemporáneas, sino como un estímulo para la construcción de personas autónomas y para el lógico y conveniente aprovechamiento social de tal autonomía. Es necesario más que nunca insistir en el aprendizaje individual de conocimientos, habilidades y destrezas que permitan a cada persona alcanzar el máximo nivel de excelencia que sus disposiciones personales le permitan, y aprovechar el clima social de reflexión generado por el desarrollo contemporáneo para optimizar las potencialidades individuales. El aprendizaje cooperativo entre iguales adquiere en sociedades cada vez más desarrolladas tecnológica e informativamente, mayor vigencia para el óptimo enfoque de propuestas pedagógicas.

11. Universalización, tradición e incertidumbre son, pues, vectores que favorecen un análisis pedagógico de clara dimensión sociocultural y política, en el que es necesario enmarcar la educación en valores éticos. Aceptar la necesidad de una pedagogía que procure la excelencia en el desarrollo de las capacidades reflexivas de la persona no debe suponer, en modo alguno, reducir a tal objetivo nuestra propuesta de construcción de personas capaces de regular y tomar decisiones de carácter moral. La educación debe afectar también a otras dimensiones de la persona. Entendemos que las circunstancias acaecidas y los hechos que conforman nuestro mundo contemporáneo recomiendan que reflexionemos sobre la urgencia de plantearnos que no es posible educar sin educar en valores éticos.

12. Se puede afirmar que estamos en un momento crítico de acontecimientos y también de toma de decisiones que afectan, sin duda y de forma especial, a los países iberoamericanos, y que lo hacen no sólo desde un punto de vista económico, sino también desde un punto de vista político y de inversión en educación y en promoción de la cultura en general. Ambas dimensiones siempre han estado interrelacionadas, pero quizás hoy mejor que ayer podemos afirmar que la inversión en «capital humano» es fundamental. Tal capital es muy especial y su acumulación precisa tiempo y constancia en la voluntad política de los responsables de los gobiernos. La inversión en capital humano permite crecer a las personas y la educación es una de sus fuentes más notables. Pero, además, el «capital humano» puede entenderse como una externalidad positiva. El incremento de formación y de educación no sólo beneficia a las personas a las que se incorpora como tal capital. También tiene una dimensión externa, de externalidad positiva, que consiste en que sus efectos positivos alcanzan y afectan a más personas de las que directamente se benefician de tal formación.

La inversión en capital humano y, en especial, en la educación como fuente para su incremento, no sólo es positiva para el uso y disfrute de «los mejores», sino que presenta externalidades que benefician al conjunto de las instituciones, empresas y núcleos de convivencia y trabajo en los que participan, y, por ello, al conjunto de la sociedad. Sobre todo si esta presenta un alto grado de integración social o evidencia acciones que la procuran de forma equitativa.

Si a tal formación e incorporación de capital humano añadimos componentes relativos a la formación en valores éticos, los futuros ciudadanos y ciudadanas no sólo se beneficiarán a título individual de los conocimientos y habilidades que tal formación comporte, sino que difundirán tales efectos en sus medios habituales de vida y generarán, a través de su incorporación al mundo laboral y sociopolítico, modelos susceptibles de aprendizaje social que, en la medida que se ajusten a los valores éticos que estimamos como deseables, pueden ser fuentes de imitación e interiorización óptimas para aquellas personas que conviven con ellos y ellas.

13. Entendemos que es posible educar en valores éticos en sociedades abiertas y plurales, y que es posible establecer pautas y orientaciones para el trabajo que en la escuela pueda desarrollarse al respecto. Sería fácil coincidir en que gran parte de las decisiones que tomamos a lo largo de nuestra vida no se basan en argumentos estrictamente racionales. Decidimos y actuamos a lo largo de nuestra vida basándonos en criterios de carácter afectivo, volitivo, y, en no pocas ocasiones, guiados por el conocimiento que elaboramos a partir de la experiencia vivida e incluso a través de la intuición.

Si esto es así, no podemos defender un modelo de educación en valores excesivamente racional. Los profesionales de la educación han de ser capaces de integrar, junto con los necesarios conocimientos filosóficos y derivados del pensamiento y de la historia de la ética, aquellos otros conocimientos, actitudes y procedimientos que nos permitan abordar este ámbito de la educación en toda su complejidad, y bajo una perspectiva integral que no infravalore el trabajo y la atención sobre alguna de las dimensiones basales de la persona.

En este sentido, el modelo que presenta el profesorado en sus relaciones interpersonales con sus iguales y en relación con los educandos es clave. Es clave y no tan sólo su modelo singular, individual y personal, sino también el que preside el conjunto de interrelaciones, y, en definitiva, el clima o la atmósfera moral de la institución. Nos referimos no sólo al clima moral de la institución en su globalidad, sino también al clima que se percibe en cada espacio vital de la misma, desde el grupo de iguales en situaciones espontáneas o regladas dentro de las aulas, hasta el espacio de convivencia por ciclos, etapas o tramos del sistema educativo.

Plantearse como objetivo la educación en valores supone un cambio sustancial en la función del profesorado y un cambio en la forma de abordar los problemas en el aula, los procesos de aprendizaje, los objetivos de enseñanza y la regulación de las relaciones interpersonales e intergrupales en los escenarios educativos formales, no formales e informales de la escuela.

Ahora bien, este cambio no debe de ser para todos; desde hace años muchos profesores y profesoras en sus aulas, con frecuencia de manera anónima y a menudo con el excelente pero nada público reconocimiento de sus alumnos, han practicado y practican, quizás en sin saberlo ocasiones, un estilo docente y pedagógico conforme con los objetivos que proponemos. Es importante que los gobiernos reconozcan este esfuerzo y que con sus gestos y conductas contribuyan, junto a las organizaciones de padres y madres de familia y a las del profesorado, a generar un clima moral estimulante y coherente con lo hasta aquí formulado.

14. Es así que un currículo de educación en valores éticos adquiere su auténtico sentido en la doble transversalidad de sus contenidos. Por una parte, es transversal porque afecta al conjunto de las áreas curriculares, y, por otra, es transversal porque afecta a los tres tipos de contenidos de aprendizaje: los que permiten conocer; aprender a aprender y hacer; y aprender a vivir juntos y a ser. Ésta es, entre otras, una razón que debe promover en nosotros una perspectiva holística y sistémica en el modo a través del cual abordar la integración de la educación en valores éticos en el currículo escolar. Y ésta es también una de las causas por las que tal integración sólo es eficaz y real cuando promueve, viene acompañada y/o es inducida por un cambio en la mirada del profesorado al abordar su tarea diaria, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales de la educación escolar. Podríamos afirmar que la clave, lo más difícil y lo más necesario es, precisamente, este cambio de mirada.

La educación en valores éticos no es o no debe ser sólo una parte de la educación que predisponga de forma adecuada para resolver conflictos morales reconocidos y clasificados como tales. Tal tipo de educación debe ser una forma de abordar el conjunto de la educación orientada a la construcción de personas competentes, no sólo en su ejercicio profesional sino en su forma de ser y de vivir, guiados por criterios de respeto, solidaridad, justicia y comprensión. Es por ello que debe ser un modo de educación más que una educación especializada; una forma contextual de crecer y vivir en la comunidad de aprendizaje y de convivencia que es la escuela, más que un espacio de aprendizaje aislado y de simulación del mundo de la vida adulta; y una forma de construcción personal autónoma y en el diálogo más que un simple ejercicio de habilidades para el desarrollo del juicio moral y de la capacidad de diálogo.

Probablemente serán necesarios espacios y tiempos escolares para la simulación de conflictos, la clarificación de valores, la socialización orientada a la convivencia, el desarrollo del juicio moral y el aprendizaje de habilidades dialógicas, pero seguro que no serán suficientes.

Pero, además, para dar respuesta a la exigencia de elección y de opción personal y moral que la sociedad actual nos plantea, serán necesarias otras acciones no tan sencillas de diseñar y de programar, pensadas para integrarse en el discurrir de la cotidianidad de la vida escolar y destinadas a la totalidad de educandos, incluyendo, por supuesto, aquellos más dotados para el aprendizaje y el futuro éxito académico y/o profesional.

15. Se ha afirmado que hemos accedido globalmente a un mayor disfrute de un sistema de libertades, aunque no siempre compatible con el ejercicio de las mismas por parte de los demás. También se han incrementado las desigualdades y no precisamente como justificación para favorecer a los más desprotegidos de condiciones para acceder a los bienes sociales. Nuestras sociedades están desordenadas y no hemos resuelto la conjunción entre la reducción de las desigualdades sociales y la defensa de las libertades políticas. Esta conjunción entre lo político y lo social y económico no es factible sin un elevado grado de homogeneidad entre los que participan en la elección del marco de convivencia. Y ésta es precisamente la característica que no presentan las sociedades desarrolladas. La heterogeneidad, las diferencias en las formas de vida, en las concepciones que tenemos de nosotros mismos y en la manera de entender y estimar como valioso un determinado orden común, caracterizan nuestro mundo contemporáneo.

Estas distintas cosmovisiones o doctrinas comprehensivas dificultan, obviamente, el contrato social, y requieren ser incorporadas a la búsqueda del acuerdo, aceptando que, además de plantearnos como ciudadanos la elección de unos principios comunes de convivencia, reconocemos y tenemos en consideración no sólo nuestros intereses particulares sino también nuestras diferentes motivaciones y creencias, incluso en el caso de que sea imposible la congruencia entre ellas.Este «pluralismo razonable» de las diferentes doctrinas precisa ser identificado y propuesto como punto de partida para construir una teoría sobre la convivencia justa en sociedades fuertemente plurales orientada al logro de sociedades realmente pluralistas.

Tal propuesta pretende que las personas seamos capaces de aparcar nuestras diferencias especialmente derivadas de las distintas concepciones del mundo que podamos tener, y de construir una propuesta que permita la convivencia justa. Tal convivencia sólo será posible si la persona, como ciudadana, está en condiciones de desempeñar su capacidad moral de procurar sus propios intereses y formas de vida buena, y, a la vez, su capacidad moral de colaborar y cooperar con los demás. Para ello es necesario que, como mínimo, las diferentes doctrinas comprehensivas cooperen y coincidan en construir y mantener tales principios. Y eso, obviamente, no es en la práctica tan fácil de conseguir como de formular teóricamente.

16. Sin un esfuerzo notable en torno a potenciar la tolerancia será difícil evitar que alguien quiera imponer su verdad o imponga fines contrarios a la convivencia y a la justicia. Pero no es suficiente confiar sólo en la transformación personal de cada uno de los ciudadanos de nuestra sociedad para alcanzar los niveles de convivencia justa que pretendemos.

Es necesario insistir en la urgencia pedagógica de incrementar los niveles de tolerancia y de aceptación de lo diferente, y en que tales objetivos deben estar presentes en nuestras propuestas sobre educación en valores éticos. Es necesario educar en la contrariedad y recuperar el valor pedagógico del esfuerzo y del cultivo de la voluntad como estrategias para una educación en la tolerancia y en la solidaridad. Pero no son suficientes sólo acciones de este tipo. Es necesario, también, potenciar otras dimensiones de la persona que favorezcan su implicación en proyectos colectivos y en la toma de conciencia de su dimensión pública y política como ciudadanos. Estas dimensiones, más orientadas a la acción, deben procurar el logro de objetivos que, además de posibilitar una tolerancia, permitan integrar, a través de los valores propios de cada comunidad, procesos que faciliten la implicación ciudadana, la transformación en las formas de entender la participación política y la profundización en la democracia.

Si los poderes democráticos de un país no son capaces de organizar equitativamente la estructura básica de la sociedad, y los ciudadanos no participan y se implican éticamente en las decisiones colectivas procurando que éstas sean éticas además de formalmente democráticas, por mucho que nos esforcemos en incrementar los niveles de «razonabilidad» y tolerancia en el marco de las instituciones educativas no alcanzaremos el objetivo que perseguimos.

III. Sobre la integración de un programa de educación en valores éticos en el currículo

17. Una propuesta sobre la integración de un programa de educación en valores éticos que pretenda ser dinámica y significativa, precisa tomar como referente la propia vida escolar y apostar para que su introducción en la institución educativa, en la escuela, sea una introducción global y envolvente. Un programa de educación en valores éticos debe integrarse en el currículo como algo vivo que impregna el conjunto de la vida escolar y que afecta, por tanto, a la vida en general. No puede entenderse como una parcela del saber ni tampoco sólo como el conjunto de contenidos de aprendizaje que identificamos como actitudes, valores y normas. La educación que genera debe ser entendida desde la perspectiva co-constructivista en la que nos situamos, como la propiciada por un conjunto de situaciones naturales y escenarios escolares que, asistidos por la experiencia y «el saber hacer» de unos profesionales, el profesorado, permiten que los que se están educando construyan su personalidad moral en interacción con sus iguales, con el profesorado y con el contexto sociocultural propio de la institución y de la sociedad a la que pertenece.

Nuestra propuesta no sólo pretende afectar al currículo en su acepción más estricta e identificable con el proyecto curricular y con los diferentes niveles de concreción del diseño curricular, sino al proyecto educativo de centro.

Creemos que es precisamente en la medida en que se integra y articula una serie de acciones de debate y reflexión entre el profesorado de un centro y entre ellos y el resto de la comunidad educativa, en la medida en que es posible crear el clima propicio para elaborar un proyecto educativo que sea propio, no mimético ni normativista y susceptible de ser considerado como referente, en especial, en el ámbito de los valores y en el de las formas de abordar las cuestiones controvertidas y, en concreto, en la construcción de la personalidad moral de los educandos.

18. La elaboración del proyecto educativo es, pues, un buen pretexto para que los equipos de profesorado se pregunten en torno a ese estado ideal. Permite formular acuerdos sobre los límites, derechos y deberes del profesorado para el logro de un clima moral adecuado y orientado al logro del mismo.

En este sentido podemos distinguir tres fases, que a nuestro entender, podrían conformar el proceso de formación y el programa de trabajo que debería protagonizar el equipo de profesorado de un centro en orden a la integración de la educación en valores éticos en el currículo. La primera, sobre el modelo de ciudadanía y de educación que creemos que es necesario promover en la sociedad actual; la segunda fase, sobre el estado ideal hacia el que se quiere orientar el proyecto pedagógico del centro en cuestión, con especial referencia a las cuestiones ético-morales, el diagnóstico del estado actual y el establecimiento de pautas para lograr su optimización; la tercera, sobre las actitudes del profesorado y la elaboración del código que regule sus derechos y deberes entre ellos y para con los alumnos.

La modalidad de asesoramiento a los equipos de profesorado en los centros se presenta como la idónea para abordar este programa en el marco de los planes de capacitación. Por este motivo, es necesario que los organismos responsables de tal tipo de formación promuevan cursos de formación de formadores en educación en valores, que puedan actuar como asesores de los equipos de profesorado que participen en la tarea de integrar en el currículo la educación en valores éticos. Resulta obvio afirmar que la formación inicial del profesorado de educación infantil, primaria y secundaria, debería incluir necesariamente los contenidos precisos para poder incidir de forma eficaz y competente en tal formación, haciendo cada vez menos necesaria la presencia de asesores en los futuros equipos de profesorado al integrar éstos de forma autónoma y cooperativa el programa que proponemos.

19. En los programas de formación y de capacitación del profesorado conviene introducir un debate sobre los modelos de educación en valores que coexisten en nuestra sociedad, y, en especial, en la práctica escolar y en los entornos educativos. Conviene destacar que, al margen de su carácter sistemático o no, la vida cotidiana de la escuela está impregnada de valores que van conformando el aprendizaje y la construcción de la personalidad de los que conviven en ella, y, en especial, de los educandos. Como mínimo, en ella podemos identificar dos formas de educar y aprender valores. Una, que podríamos considerar basada en criterios externos y en la defensa de unos valores absolutos, y otra basada en valores derivados de opciones personales, y, por lo tanto, relativos. Bajo la primera forma encontramos prácticas que regulan la interacción entre iguales y entre profesorado y alumnado, gobernadas por influencias asimétricas derivadas de una determinada concepción de la autoridad y del convencimiento de que el que la ejerce está en posesión de la verdad y de que ésta es indiscutible.

Lógicamente, en este primer grupo de prácticas podremos identificar la imposición de un determinado sistema de valores no coincidente con modelos de convivencia plurales que hacen del pluralismo un valor, y, sí, en cambio, próximo o coincidente con modelos de educación que enfatizan las funciones de adoctrinamiento y de dependencia afectiva y emocional como medios para el logro de comportamientos adaptativos y la promoción de comportamientos proyectivos que contribuyan a dotar de mayor cohesión el sistema de valores que inspira tales prácticas.

Bajo la segunda forma encontramos prácticas que con el objetivo de no imponer un determinado sistema de valores y estructura de vida, favorecen la libre construcción de maneras de entender el mundo, ignorando con excesiva frecuencia que la interacción entre iguales y el diferente rol social y emocional que en los entornos educativos desempeñan los actores del mismo, generan situaciones de indefensión e inseguridad que en determinados momentos evolutivos son graves y pueden abortar, precisamente, el clima de libertad que, a juicio de los defensores de este modelo de educación en valores, debería proporcionarse.

Si en la primera forma el pluralismo es negado de raíz, en la segunda no es posible alcanzarlo, salvo raras excepciones, por falta de sistematización en el diseño pedagógico, y, en definitiva, por confundir educar para la libertad y en libertad con el simple respeto a la espontaneidad, la ausencia de normas y criterios y la renuncia al establecimiento de pautas de referencia que ayuden a la persona en situación de educando o construirse de forma equilibrada e integral autónoma, en situaciones de interacción no siempre simétrica y orientada al diálogo, la comprensión y aceptación del otro y la aceptación de las contrariedades que, sin duda, están presentes en entornos plurales y pluralistas.

Proponemos un modelo basado en la construcción racional y autónoma de valores en situaciones de interacción social. Esta forma de educación en valores éticos que proponemos no aborda en primera instancia la transmisión de tal o cual tipo de valores, sino el aprendizaje y la promoción de determinadas dimensiones de la personalidad moral en los educandos.

A través de esta propuesta se pretende catalizar el desarrollo de las siguientes dimensiones de la personalidad moral de los educandos: autoconocimiento, autonomía y autorregulación, capacidad de diálogo, capacidad para transformar el entorno, comprensión crítica, empatía y perspectiva social, habilidades sociales y para la convivencia, razonamiento moral.

20. No dudamos en afirmar el estado ideal que nos proponemos alcanzar, que es el propio de una democracia dialogante, en el que la confianza activa y la reducción de las formas de violencia, del tipo que sea, favorezcan tendencias a actuar acordes con la tolerancia y la no discriminación, y tendencias a creer en la bondad o maldad de una acción o situación, según criterios de justicia y dignidad personal. Entendemos la democracia dialogante como una forma de estimular la democratización de la democracia. La democracia dialogante arranca de una concepción de democracia deliberativa que basa su potencia en su capacidad para obtener acuerdos sobre problemas concretos, cuestiones controvertidas o situaciones de conflicto. Es importante destacar, en este sentido, que lo importante no es el procedimiento que nos permitirá encontrar la solución adecuada al conflicto, sino la legitimidad del resultado, al integrar éste la deliberación previa y la discusión abierta, en donde tengan cabida todos los puntos de vista encontrados.

Lo importante de la democracia no es la participación sin más, sino la participación en la deliberación y el carácter público y abierto de ésta. Por ello, la democracia dialogante descansa sobre el diálogo, pero no como una situación de habla ideal, sino como una forma de espacio público y de vida cotidiana en el que es posible vivir junto al otro en una situación de tolerancia mutua.Apostar por un estado ideal de democracia dialogante no quiere decir que el diálogo sea la panacea, ni que todo conflicto se pueda resolver a través del diálogo, ni que el diálogo deba inundar nuestras vidas. Apostar por la democracia dialogante quiere decir apostar por una forma de vida basada en la tolerancia mutua y en la confianza activa que genera el diálogo, al ser éste un medio para aceptar la integridad del otro y apreciarla en igualdad de condiciones que la nuestra.

En definitiva, la democracia así entendida es una forma de incrementar la solidaridad social a través de la promoción de la confianza activa, lo que supone una nueva forma de responsabilidad personal y social. La confianza activa no descansa en la que pueda generar el status o el rol social, sino que es una confianza que hay que ganarse cada día y que se basa en el reconocimiento de la autonomía y en el de las obligaciones hacia los demás a lo largo del tiempo.

21. El diálogo, que es más fácil en situaciones de escasa violencia, es en sí mismo generador de reducción de violencia. El modelo que se propone y el estado ideal que se procura como deseable y valioso puede ser un buen antídoto contra los fundamentalismos y una buena forma para sustituir el uso de la violencia y el de la fuerza por el de la palabra. Probablemente no será siempre un medio para resolver los conflictos, pero sí el mejor medio para abordarlos.

Somos conscientes de que el problema de la violencia, obstáculo serio para la promoción del diálogo, no sólo debe abordarse desde un prisma pedagógico. También debe abordarse, necesariamente, desde posiciones que hagan posible la transformación de las condiciones socioeconómicas, culturales y de privación o escaso disfrute de derechos humanos, en aquellos sectores de la población que, por circunstancias políticas, de distribución de la riqueza y/o de explotación de otros sectores, padezcan situaciones que dificulten una cierta simetría en las condiciones del diálogo. Sin tal transformación la voluntad pedagógica no sólo será insuficiente sino que, incluso, puede generar actitudes contrarias al objetivo que persiguen devaluando la educación, la educación moral y la educación en valores en su conjunto.

Para alcanzar este estado ideal es necesario establecer unos vectores pedagógicos que, teniendo en cuenta los fenómenos, escenarios y factores del mundo actual, permitan orientar la acción pedagógica de carácter ético y moral que, de forma envolvente pero también sistemática, impregne el currículo tanto manifiesto como oculto en las instituciones educativas.

Destacamos tres vectores que pueden entenderse como criterios para educar en una sociedad pluralista a partir del modelo de educación en valores éticos basado en la construcción racional y autónoma de valores en situaciones de interacción social: cultivo y promoción de la autonomía de la persona; cultivo y promoción de la razón dialógica y del diálogo; y entrenamiento de la persona para aceptar la diferencia y las contrariedades.

Los diferentes componentes de la moralidad humana permiten combinar e integrar diferentes dimensiones de la personalidad moral y orientar las acciones pedagógicas que procuren la optimización de tales dimensiones, haciendo referencia a categorías de profunda tradición pedagógica como son la conducta, el carácter moral, los valores, el razonamiento moral y la emoción.

IV. Final (recomendaciones)

Proponemos a continuación algunas consideraciones para que, si se estima oportuno, puedan formularse como recomendaciones de esta Cumbre para su implementación en los diferentes países.

Primera: Las acciones pedagógicas orientadas a la promoción de los valores éticos y del desarrollo moral no pueden circunscribirse al ámbito de la educación formal ni limitarse al de las instituciones educativas.

Es necesario abordar estos objetivos desde todos y cada uno de los agentes educativos formales, no formales e informales que inciden en la vida cotidiana, y no sólo escolar de la infancia y de la adolescencia. Entre otros: las posibilidades en el aprovechamiento pedagógico-moral de los medios de comunicación de masas; la formación de los padres y madres en sus funciones de educación familiar; la potenciación de modelos sociales atractivos y motivadores para la infancia y la juventud que, además, gocen de rasgos y valores coherentes con la perspectiva que hemos desarrollado en este documento; y la oferta de medios para contrastar la información y analizar desde diferentes perspectivas un mismo fenómeno, así como para poder actuar de forma diferente aunque también legítima ante un amplio espectro de cuestiones socialmente controvertidas.

Segunda: Sobre el reconocimiento del rol y de la función del profesorado.

Confiar en el profesorado la misión que supone una propuesta de educación en valores éticos y para la democracia como la formulada, requiere el concurso de un conjunto de acciones que haga posible una mayor dignificación del profesorado y un mejor reconocimiento social, académico y profesional del mismo y de los responsables de la dirección y la supervisión educativa. Este objetivo y los esfuerzos que de todo tipo deban realizarse para su logro, deben adquirir carácter prioritario y orientar a medio y largo plazo el plan estratégico que sobre la promoción y desarrollo de un modelo de educación como el planteado se diseñe.

La colaboración entre las organizaciones del profesorado, la administración y las universidades, debe permitir un aprovechamiento de recursos humanos y materiales que haga posible planes de formación y de capacitación docente, así como programas de asesoramiento dirigidos a aquellos equipos de profesorado que pretendan integrar en los currícula y en la dinámica de sus centros educativos propuestas integrales de educación en valores.

Tercera: Sobre la necesidad de la formación y conservación de equipos estables de profesorado.

Deben adoptarse las oportunas decisiones y medidas de carácter administrativo y político que hagan posible la constitución y promoción de equipos estables de profesorado en los centros educativos. Sólo a través de la promoción de equipos estables de profesorado será posible elaborar proyectos educativos de centro que integren adecuadamente la propuesta pedagógica de educación en valores éticos que cada centro esté dispuesto a ofrecer en el marco de la propuesta que hemos desarrollado en este documento58.

La convocatoria de concursos nacionales de elaboración de materiales curriculares en educación en valores y de proyectos educativos de centro que contemplen la integración de la educación en valores en el currículo escolar y en la vida cotidiana de la escuela, puede ser un excelente estímulo y un catalizador positivo de los objetivos que procuramos.

Cuarta: Sobre las posibilidades y límites de la función de la supervisión educativa.

Las funciones de los responsables de la supervisión educativa por áreas o regiones deberían integrar aquellas que hagan posible la promoción de proyectos educativos de centro, la asesoría e incentivación en la elaboración y selección de materiales curriculares y la coordinación de las acciones orientadas a la educación de padres y madres, tanto en su dimensión educativa familiar en sentido estricto como en sus funciones como mediadores de la influencia de los medios de comunicación de masas, en especial la televisión y la oferta del mercado de productos audiovisuales. Tales funciones concederían a la supervisión la misión que en la actualidad ésta debe asumir, y exigirían la capacitación y renovación, si fuera el caso, de aquellos que la ejercen en orden a la asunción de funciones pedagógicas como las descritas. El coste que en el cumplimiento de esta propuesta pueda generarse, sólo puede compensarse con la firme convicción de que la propuesta que presentamos es, ciertamente, prioritaria y fundamental para el desarrollo democrático de nuestras comunidades.

Quinta: Sobre la formación inicial y permanente del profesorado.

En los planes de formación y capacitación docente es necesario integrar contenidos de carácter ético-filosófico y aquellos relativos a la psicología del desarrollo moral que permitan al profesorado disfrutar de recursos informativos y conceptuales suficientes para su formación como personas y como profesionales de la educación. Pero, además, y de forma especial, deben integrarse, como mínimo, con la misma intensidad, aquellos contenidos de aprendizaje de carácter procedimental y actitudinal que les capaciten para ser hábiles en la creación de materiales curriculares nuevos, en la selección y explotación de aquellos ya existentes, y en la aplicación de estrategias en el aula que contribuyan al desarrollo de las diferentes dimensiones que conforman la personalidad moral de sus educandos. Tal formación debe familiarizar al profesorado en la elaboración y en el uso de criterios de evaluación en el aula, que permitan optimizar su acción pedagógico-moral y obtener información sobre el progreso de sus educandos tanto a nivel individual como grupal.

Sexta: Sobre la promoción y adecuación de las propuestas pedagógicas al contexto socio-cultural-económico.

No es posible establecer acciones pedagógicas sobre educación en valores descontextualizadas y ajenas a la realidad sociocultural y económica de las comunidades a las que vayan dirigidas. Las condiciones socioeconómicas relativas al empleo posible y al paro existente, la necesaria convivencia, multicultural o no, y los efectos de los niveles culturales y educativos medios de las familias a las que pertenecen los educandos, sujetos de la educación en valores que proponemos, deben ser tenidos en cuenta en el diseño y desarrollo de las acciones pedagógicas que podamos establecer para la promoción de la educación en valores éticos y para la convivencia plural y democrática. De igual forma, deberán contemplarse las expectativas y posibilidades reales de incorporación a la vida laboral activa y a los estudios superiores de la población sujeto de tales propuestas.

Séptima: Sobre la promoción de la identidad y el sentido de comunidad en el diálogo intercultural de carácter universal que nos caracteriza.

Lo que pretende el liberalismo ético, como superación del liberalismo clásico y del neoliberalismo, es volver a entusiasmar, superar la frialdad y la frivolidad, intentar integrar en su modelo político y en el ejercicio de la democracia ideales humanitarios, y una concepción de vida buena que estimule el compromiso y la lucha por alcanzarla59. La crítica comunitarista al liberalismo clásico le acusa de ceguera ante las diferencias, de falta de capacidad motivadora y de carencia de una concepción de vida buena. Para los liberales los derechos fundamentales de libertad y autonomía son suficientes para fundar la democracia. Para los comunitaristas tales derechos no son suficientes. Hace falta fundar la democracia en valores colectivos, enraizados en la tradición de cada pueblo, sin los que es difícil apelar a la solidaridad y a la justicia, fundamentos de las comunidades concretas. Son así los valores propios de una cultura los que dan cuerpo y vitalidad a la democracia. Ciertamente, de acuerdo con Rawls, el discurso democrático sólo es posible si en él se integran derechos fundamentales e identidad personal. Pero también es cierto que, de acuerdo con Habermas, la identidad personal y los derechos fundamentales no se realizan con independencia del contexto, de la historia y del ethos de un pueblo que se articula comunicativamente60. Los derechos fundamentales liberales se realizan en la trama de la comunidad, sociedad civil compleja, en el ámbito de las relaciones interpersonales, familiares y grupales, en el mundo del trabajo, de los gremios y de los sindicatos. Y es en esta compleja trama en la que es necesario y posible comprender al otro, mediar en los conflictos, llegar a acuerdos y abordar proyectos colectivos orientados al bien común. Propiamente el espíritu ciudadano, cívico y democrático que promueven las políticas educativas que procuran incrementar los niveles de democracia, puede adquirirse, de hecho, en el seno de la comunidad, en la vida cotidiana y compleja que impregna tales tramas y que le dan sentido como comunidad.

Pero, de igual manera que un universalismo moral sin tradiciones puede concebirse como algo vacío, las tradiciones sin algún criterio de regulación universalista poseen un punto ciego de dogmatismo o de inmunización a la crítica61. La necesidad de una instancia crítica que regule el diálogo entre tradiciones, aun siendo reconocida por destacados universalistas, Apel, y por destacados comunitaristas, MacIntyre, plantea algunos problemas de difícil solución. Para los primeros la instancia que posibilite una comunidad ideal de comunicación debe transcender a toda tradición. Para los segundos eso no es posible, porque toda crítica es siempre, para ellos, una crítica interna que no admite ningún tipo de instancia externa a la propia tradición. Sin embargo, al ser posible desde la posición comunitarista la crítica externa de otra tradición y la autocrítica de la propia, es posible abordar pedagógicamente qué valores presentes en una tradición pueden colaborar a la construcción de una comunidad ideal de diálogo y qué valores pueden dificultarla o impedirla. Es así que la universalidad o grado de validez de una tradición podría evaluarse en función de su capacidad para la autocrítica y el aprendizaje62.

Pero además de la capacidad de una tradición para aprender y para ejercer su autocrítica, es posible también que aprenda a expresar lo que son valores para otras tradiciones. Quizás nos quede como universal el valor del diálogo para regular nuestros encuentros. Quizás debamos esforzarnos más en entender el valor del diálogo no sólo desde un punto de vista instrumental para alcanzar un consenso, sino para poder ponernos en el lugar del otro, comprender las razones de ese otro en sus propios términos, y dialogar como si fuera posible alcanzar el consenso. La convivencialidad intercultural63, que debe ser la consecuencia lógica de proyección universal del logro de convivencias democráticas en el seno de nuestras culturas, sólo será posible si en nuestros proyectos pedagógicos de educación en valores éticos para la democracia integramos sistemáticamente, con firmeza y constancia, el cultivo de nuestra identidad personal y colectiva-cultural, la comprensión del otro y de las otras culturas, y el de la capacidad de autocrítica y de diálogo.

Las sociedades que no asuman real y profundamente la urgencia de plantearse una educación para la democracia y que no se ocupen de disponer lo necesario para que su realización sea posible, serán cada vez más terminales y más difíciles de gobernar. Y lo serán, de acuerdo con Guillermo Hoyos, tanto por la falta de idoneidad y de autoridad moral de sus gobernantes como por la deficiente participación y organización de la sociedad civil para reconocer y elegir a los mejores.

Octava: Entendemos que deben ser objetivos prioritarios de todo gobierno: la promoción de la participación activa y reflexiva de los ciudadanos en la vida pública, y el compromiso de los responsables de la política social y educativa con la defensa y el cultivo de un modelo de educación que esté orientado, principalmente, a dotar a las personas que aprenden de los recursos que les permitan una construcción autónoma y dialógica de valores que garanticen la libertad y la solidaridad, la convivencia en democracia y en el respeto a la diferencia, y la implicación activa en proyectos de interés común. Entre otras consecuencias, lo anterior supone que la educación no puede reducirse al aprendizaje de conocimientos y saberes instrumentales únicamente orientados por criterios de competitividad.

También supone que la forma y el escenario en el que se vive la educación, la escuela por ejemplo, puede en sí mismo ser caldo de cultivo óptimo para aprender a vivir en la diferencia, la escuela plural, o para aprender a vivir aislados de los otros, desconociendo que el mundo es plural y no aprovechando tal escenario natural, el de la escuela, para entrenarnos y apreciar lo plural como natural y valioso, la diferencia como fuente de riqueza colectiva y como factor del pluralismo como valor. Un modelo educativo que agrupa la población en los niveles de la educación básica por categorías de carácter económico, ideológico y de rendimiento en los aprendizajes, y que se justifica por criterios de competitividad a corto plazo, supone un serio obstáculo al logro de los objetivos antes propuestos y es, en la práctica, un eficaz sistema para reducir lo hasta aquí expuesto a una simple declaración de buenas intenciones por la que no se está dispuesto a trabajar.

El modelo de educación plural que se defiende requiere, sin duda, mayor preparación y dedicación del profesorado y mayor inversión pública en educación. Obviamente, es un modelo pedagógicamente más complejo y su éxito no puede evaluarse aplicando sólo criterios de evaluación de producto y/o económicos. Su correcta evaluación está relacionada con los indicadores de progreso y bienestar social que sociedades como las nuestras procuran, y que hacen referencia, además de los de carácter económico, a los de convivencia democrática, tolerancia, felicidad, libertad, solidaridad, justicia, y, en definitiva, al acceso equitativo al bienestar individual y colectivo.

Notas
(1) Diálogos Borges-Sábato, compaginados por Orlando Barone, Buenos Aires, Emecé Editores, 1996, pp. 18-23. Ese diálogo se puede duplicar en el tiempo de nuestras repúblicas. Desde los positivistas combatidos por los ateneístas de México, pasando por la aspereza del diálogo entre Unamuno y Ortega o el que tuvieran a gritos y silencios Unamuno y Millán Astray, hasta dar en Iberoamérica con los personajes de Rómulo Gallegos o leerlo en la epístola de despedida del «Che» a sus padres antes de emprender el camino de su muerte, el ciclo mítico sólo se renueva, nunca se extingue.

(2) Sobre la relación entre memoria, experiencia y política, tengo en mente a Thomas Hobbes, Leviathan, I.iv, específicamente al considerar la prudencia como una presunción de futuro “for he that seen by what courses and degrees sight of the ruins of any other state will guess the like war and the like courses have been there also. But this conjecture has the same uncertainty almost with the conjecture of the future, both being grounded only upon experience.

(3) Domingo Faustino Sarmiento, Facundo o Civilización y Barbarie, Caracas, Biblioteca Ayacucho, vol. 12, 1977. p. 7: «Sombra terrible de Facundo, voy a evocarte, para que, sacudiendo el ensangrentado polvo que cubre tus cenizas, te levantes a explicarnos la vida secreta y las convulsiones internas que desgarran las entrañas de un noble pueblo. ¡Tú posees el secreto: revélanoslo!»

(4) El punto ha sido extensamente tratado. Véanse, por ejemplo, las posiciones de Heidegger, Jacques Ellul, etc. El mismo asunto es tratado desde Iberoamérica, entre otros, por E. Mayz Vallenilla, Fundamentos de la Metatécnica, Caracas, Monte Ávila Editores, 1990 y también Editorial Gedisa, Barcelona, 1993.

(5) Sobre el grado de complejidad y reflexividad que ha generado el mundo contemporáneo y su relación con las diferencias entre el mundo clásico y el nuestro véase Bernard Williams, Ethics and the Limits of Philosophy, London, Fontana & Collins, 1983. Traducción castellana de Luis Castro Leiva, La ética y los límites de la filosofía, en prensa en Caracas, Monte Ávila Editores.

(6) Tengo presente el llamado papel de los «intelectuales» y la manera en que éstos, en variadas culturas, han podido hablar en forma general para instruir moralmente a sus audiencias. Sugiero que estos fueron los casos de Bello, Sarmiento, Alberdi, entre otros. Para un tratamiento del asunto en Inglaterra (donde se ha argumentado que no ha habido ni hay intelectuales) véase, por ejemplo, Stephan Collini, Public Moralists, Political Thought and Intellectual Life in Britain1850-1930. Oxford, Clarendon Press, 1991.

(7) Un mínimo registro de lo ocurrido en dos siglos atestigua la afirmación: modernizaciones se han dado en Iberoamérica desde la reforma borbónica, pasando por el librecambismo del inicio del XIX, hasta dar con el impacto del progresismo evolucionista de finales de ese mismo siglo y comienzos del XX y las modernizaciones más contemporáneas del presente. Este siglo, por su parte, registra algunos esfuerzos dirigidos al mismo objetivo.

(8) Introduzco este concepto en el sentido técnico que le da M. Viroli, por ejemplo, en la concepción de lo que se entiende por la scientia civilis y el alcance que esta idea tiene sobre la forma de vida en común que supone. Véase el artículo del autor citado «Machiavelli and the republican idea of politics», en Machiavelli and Republicanism, editado por Gisela Bock, Quentin Skinner y Maurizio Viroli, Cambridge, Cambridge University Press, 1993, pp. 143-171.

(9) Entiendo por este concepto el ideal político y moral que el republicanismo cívicohumanista, neoclásico, moderno, ha impuesto como impronta para hacer vivir práctica y teóricamente entre nosotros la idea de república.

(10) Sobre la confrontación entre diversos tipos de liberalismo y su relación con el republicanismo como problema general, véase El liberalismo como problema, Luis Castro Leiva compilador, Caracas, Monte Ávila Editores, 1993.

(11) Véase sobre esto el postulado de Thomas Paine, Common Sense and Other Political Writings, Indianapolis, Bobbs-Merrill, 1953.

(12) La literatura sobre el asunto es abundante. Para un excelente contraste entre ambos lenguajes, véase Adam Seligman, «Animadversions upon Civil Society and Civic Virtue in the Last Decade of the Twentieth Century», en Civil Society Theory, Politics, ed. por John Hall, Cambridge, Polity Press, 1995.

(13) Henry Sumner Maine, Popular Government, London, 1885.

(14) James Bryce, Modern Democracies, London, 1927, 2 vols. Esta línea de argumentación dio pie para que se desarrollara la idea, muy extendida entre nosotros sobre todo a comienzos de este siglo, que afirmaba que el personalismo era una necesidad de nuestra evolución política. Véase la obra clásica a este respecto de Laureano Vallenilla Lanz, Cesarismo Democrático, Caracas, Empresa El Cojo, 1919. En un sentido contrario, véase Jesús Muñoz Tébar, Personalismo y Legalismo, Nueva York, 1890; Caracas 1977.

(15) Sobre las vicisitudes del término y su carrera técnico-filosófica, véase, por ejemplo, la expresión en André Lalande: Vocabulaire Technique et Critique de la Philosophie, Paris, Presses. Universitaires de France, 13ª. Edición, 1986, pp. 1182-1186. Ese lenguaje de los valores se relaciona con la obra de, entre otros, Max Scheler. Véase sobre estos, Georges Gurvitch, Les tendances actuelles de la philosophie allemande, Bibliothèque d’Histoire de la Philosophie, Paris, J. Vrin, 1949, pp. 67-152.

(16) Empleo la expresión ‘lenguajes’ en un sentido metodológico específico. Véase, por ejemplo J.G.A. Pocock, «The Concept of a Language and the métier d’historien: some Considerations on Practice», en The Languages of Political Theory in Early Modern Europe, Anthony Pagden, Cambridge, Cambridge University Press ed. 1987.

(17) Empleo el concepto de tradición en un sentido denso. Debo la construcción de este término a la obra de Natalio Botana La tradición republicana, Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1984.

(18) Me refiero a la Cumbre de las Américas organizada por los Estados Unidos de América en Miami, Florida, en el año 1995. Véase A New Moment in the Americas, Robert S. Leiken editor , Transaction Publishers, New Brunswick and London, Miami North-South Center, 1994.

(19) El canon más o menos convencional traza la línea que va de Jeremy Bentham y James Mill, pasando por John Stuart Mill y Sidgwick, hasta encontrar expresiones en filosofía moral contemporánea como las de Hare y otros.

(20) Es lo que se puede llamar un círculo-virtuoso. Véase, por ejemplo, Aristóteles, Etica Nicomaquea, 1105 a18-b12.

(21) Sobre este ideal complejo véase el concepto clásico en Gabriel Almond y Sidney Verba The Civic Culture, Political Attitudes and Democracy in Five Nations, Boston, Little, Brown and Company, 1963.

(22) Los elementos de esa constitución son: sistema de partidos políticos, elecciones libres, gobierno representativo, grupos de presión y libertad de expresión a través de medios de comunicación, etc.

(23) Me refiero a la idea de una constitución sociológica. Sobre este concepto véase, por ejemplo, Manuel García Pelayo: Derecho Constitucional Comparado, en Obras Completas, vol I, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1991, pp. 269 et seq.

(24) Empleo el concepto de práctica en el sentido en que lo hace, por ejemplo, Bernard Williams, op.cit., pp. 68-69 al hablar de la deliberación práctica.

(25) Esta idea recoge el concepto formal y funcional de congruencia que desarrollan, por ejemplo, Almond y Verba, op.cit.

(26) Las hipótesis que enuncio provienen de la discusión sobre la naturaleza de la democracia. Véase sobre esto, por ejemplo, Robert A. Dahl, «Justificación de la Democracia», en Democracia contemporánea, transición y consolidación, Santiago, Ediciones Universidad Católica de Chile, 1990, pp. 20-40.

(27) Véase sobre esto el mismo artículo de Viroli, op.cit.

(28) Entiendo aquí por coercibilidad la posibilidad lógica del empleo legítimo de sanciones físicas, más que el hecho mismo de la coacción física. El sentido, como se puede inferir, es kelseniano. Sobre el contexto normativista de este giro véase Hans Kelsen, Esencia y valor de la democracia, Barcelona, Ediciones Guadarrama, 1977.

(29) Empleo la distinción para enfatizar el elemento contactualista y el sentido si se quiere hobbesiano que supone hoy la creación del bien común o res publica.

(30) Para una reciente evaluación crítica de este tema, véase por ejemplo, Nicole Ferman, Domesticating the Passions. Rousseau, Woman, and Nation, Hannover-London, Wesleyan Press, University Press of New England, 1997.

(31) Dahl, op.cit., pp. 26-27.

(32) Dahl, op. cit., p. 27.

(33) John Rawls, Political Liberalism, New York, The John Dewey Essays in Philosophy, Columbia Univesity Press, 1993, pp. 43-46.

(34) Empleo esta expresión -la de tradición republicana- en el sentido que la usa para provecho nuestro Natalio Botana, La Tradición Republicana, Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1984.

(35) Expresión de John Rawls, op.cit., pp. 90 et seq.

(36) Esto no excluye la posibilidad de pensar una república universal desde una idea de subjetividad kantiana o la idea de una república anclada en el sentimentalismo ético.

(37) Empleo la expresión para referirme al sentido que le da Aristóteles en Etica Nicomaquea, II, 4-5, 1105a20-1105b24.

(38) Aristóteles. Retórica, I ii. 22-iii.4 1358 b.

(39) Entiendo que la relación entre nación y patriotismo admite más de una interpretación; aquí evito la idea etnocéntrica como su eje. No obstante, es indudable que en aquellas de nuestras repúblicas que poseen diferencias y estados beligerantes entre culturas etnocéntricas, esa asociación inicial se complica y esa complicación es muchas veces explosiva. Para un tratamiento general de esta cuestión, véase M. Viroli, For Love of Country, an Essay on Patriotism and Nationalism, Oxford, Clarendon Press, 1995.

(40) Me refiero, como se puede reconocer, a la contribución de Richard Rorty que posee ese título y nos propone esa idea. Véase al respecto la versión castellana, Richard Rorty, «La prioridad de la democracia sobre la filosofía», en Gianni Vattimo (comp.), La secularización de la filosofía, Barcelona, Gedisa, 1992.

(41) ABELLÁN, J.L. (1996). El País, 30 de diciembre.

(42) DELORS, J. (1996). «La educación encierra un tesoro». Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Barcelona: Santillana-UNESCO, 1996.

(43) CORTINA, A. (1994). «Educación en valores desde una ética cívica», en MEDRANO, C. (Dtora.). Desarrollo de los valores y educación moral. San Sebastián: Universidad del País Vasco Editorial (1994, págs. 13-27).

(44) GIDDENS, A. (1994). Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las políticas radicales. Madrid: Cátedra.

(45) TAYLOR, C. (1991). La ética de la autenticidad. Barcelona: Paidós, 1994.

(46) GIDDENS, A. o.c.

(47) TUGORES, J. (1995) 2ª ed. Economía internacional e integración económica. Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de España S. A.

(48) THIEBAUT, C. (1996). «El espacio político de las diferencias». Revista de libros. Madrid: Fundación Caja de Madrid, diciembre, nº 0.

(49) RAWLS. J. (1993). El liberalismo político. Barcelona: Crítica. 1996.

(50) MARTÍNEZ, M. (1996). «Una propuesta pedagógica para educar en valores». Revista Pensamiento Educativo. Santiago de Chile, julio, vol. 18, págs. 185-209.

(51) PUIG, J.M. (1996). La construcción de la personalidad moral. Barcelona: Paidós, págs. 245 y ss.; MARTÍNEZ, M. (1995). «La educación moral: una necesidad en las sociedades plurales y democráticas». Revista Iberoamericana de Educación. nº 7, págs. 13-39; MARTÍNEZ, M. (1996). «Una propuesta pedagógica para educar en valores». Revista Pensamiento Educativo. Santiago de Chile, julio, vol. 18, págs. 185-209; 1997-Murcia.

(52) El Programa de Educación en Valores del ICE de la Universidad de Barcelona, coordinado por Mª Rosa Buxarrais, ha permitido someter a debate y discusión muchas de las propuestas que desarrollamos en este apartado, a través de nuestra participación, a lo largo de los últimos años, en actividades de formación permanente del profesorado en centros de profesores de diferentes comunidades autónomas, en centros de recursos y en equipos de profesorado de centros públicos y privados de Cataluña. De igual forma, ha facilitado la colaboración del Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM) con la OEI en los Talleres subregionales que sobre Educación en Valores y Democracia se han celebrado en Santo Domingo por los Ministerios de Educación de Centroamérica, Caribe y México, en septiembre de 1993; en Santafé de Bogotá para los de los países Andinos, en abril de 1994; y en Santiago de Chile para los del Cono Sur en septiembre de 1994. En la actualidad estamos colaborando con los equipos técnicos de los Ministerios de Educación de Chile, Guatemala y El Salvador, para la integración de la educación en valores en el currículo de la educación obligatoria, en la formación del profesorado y en la elaboración de materiales curriculares sobre el tema. En el marco de la colaboración entre la OEI y la Universidad de Barcelona hemos elaborado la colección de ocho vídeos sobre la educación en valores, orientada a la formación y capacitación del profesorado: BUXARRAIS, M.R.; MARTÍNEZ, M.; COROMINAS, A. (Dtors.). (1997). Colección de vídeos sobre Educación en valores. 8 unidades. Madrid: OEI-MEC-TEI.

(53) BUXARRAIS, M.R.; MARTÍNEZ, M.; PUIG, J.M.; TRILLA, J. (1995). La educación moral en primaria y secundaria. Madrid: Edelvives.

(54) GIDDENS, A. o.c.

(55) PUIG, J.M. (1993). Toma de conciencia y habilidades para el diálogo. Madrid: Aprendizaje; PUIG, J.M. (1995). Aprender a dialogar. Madrid: Infancia y Aprendizaje.

(56) BERKOWITZ, M.W. (1995). «Educar la persona moral en su totalidad». Número monográfico sobre Educación y Democracia, vol.II, coordinado por Miquel Martínez. En: Revista Iberoamericana de Educación. Madrid, nº 8, págs. 73-102.

(57) BUXARRAIS, M.R. (1996). «Los medios de comunicación y la educación en valores». Revista Pensamiento Educativo. Santiago de Chile: julio, vol. 18, págs. 153-183.

(58) Es de especial y obligada lectura la obra de Jaume Trilla, El profesor y los valores controvertidos. Barcelona: Paidós, 1992.

(59) HOYOS, G. (1997). Presentación en MEJÍA, O. (1997). Justicia y democracia consensual. La teoría neocontractualista de John Rawls. Santafé de Bogotá: Siglo del Hombre Editores. Ediciones Uniandes. págs. XV-XXX.

(60) HOYOS, G. (1997).o.c. pág. XXVII. También HOYOS, G. (1995). «Ética comunicativa y educación para la democracia». Revista Iberoamericana de Educación, nº 7, págs. 65-91.

(61) ELVIRA, J.C. «Diálogo intercultural, tradición y ética discursiva» en AA.VV. (1994).Discurso y realidad. En debate con K-O. Apel. Madrid: Editorial Trotta. Pág. 168.

(62) ELVIRA, J.C. o.c. pág. 175.

(63) CORTINA, A. (1992). «Universalismo y diversidad cultural». La Vanguardia. Barcelona, 31 de marzo de 1992. También CORTINA, A. (1993). Ética aplicada y democracia radical. Madrid: Tecnos, 1993 y KYMLICKA, W. (1995). Ciudadanía multicultural. Barcelona: Paidós-Ibérica, 1996.

(64) HOYOS, G. (1997). o.c. pág. XXIX.